Naptár

Lőrincz Gábor

Kisebbségi nyelvváltozatok, nyelvi tévhitek, regionális stílusok és anyanyelvoktatás

Tisztelt Olvasók, kedves Kollégák!

Az anyanyelvoktatásnak kiemelkedő (bár nem kizárólagos) szerepe van abban, hogy milyen lesz a felnövekvő generációk nyelvről, nyelvváltozatokról, nyelvhasználatról kialakított képe, ezért nagyon fontos, hogy a tanár „helyes” nyelvszemléletet közvetítsen a diákjai felé. Szándékosan használtam a helyes jelzőt, mivel utalni szerettem volna arra a jelenségre, hogy a nyelvi mítoszok és tévhitek terjesztésében – sajnos – viszonylag fontos szerep jut a magyar és nem magyar szakos tanároknak, tanárjelölteknek (Presinszky 2015: 24). A nyelvi mítoszok sok esetben az anyaországi beszélőközösség szempontjából is előnytelenek, károsak, a kisebbségi nyelvhasználók körében azonban egyenesen romboló hatásúak lehetnek, hiszen az ő nyelvhasználatukat jellemző kettős-, illetve a kontaktushatás természetes következményeként megjelenő kétnyelvűséget a legtöbb esetben nyelvi vétségként, hibaként értékelik. A nyelvi tévhitek terjedése természetesen leginkább a tankönyveknek köszönhető, amelyek sokszor még napjainkban is a nyelvművelés centralizáló nézőpontját közvetítik. Ez a szemléletmód sajnos főleg a kisebbségi tankönyvekben jelenik meg hangsúlyosan, és ez azért problematikus, mert az írott formában rögzített tananyagra a tanárok többsége etalonként tekint, vagyis a tankönyvben található ismeretanyagot megkérdőjelezhetetlennek tartja (valószínűleg azért, mert úgy véli, hogy az tévedhetetlen szakemberek alkotása). Ez részben annak tudható be, hogy a napjainkban uralkodó prakticista szemlélet következtében a tanárok egy része elsősorban csak olyan – mások által előre elkészített – anyagokkal szeretne dolgozni, amelyekkel nem kell bajlódnia, csak a diákok elé tenni az asztalra, vagyis a fogyasztói társadalom kitermelte a „fogyasztói pedagógust” (Adamikné Jászó 2008: 15).

A tankönyvekben megjelenő nyelvi tévhitek többek között azért élhetnek ilyen erősen a köztudatban, mert ugyan a diákok hétköznapi, informális keretben megszerzett (tévképzetnek, előzetes vagy alternatív elképzelésnek, gyermektudománynak, spontán gondolkodásnak, intuitív fogalomnak stb. nevezett) tudása gyakran konfliktusba kerül a formális keretben elsajátítandó ismeretanyaggal, de ezeknek az ellentéteknek a szemléltetésére és feloldására szinte egyáltalán nem adódik semmiféle lehetőség az anyanyelvi órán (Szabó 2012: 69). Ha tehát a pedagógus módot találna arra, hogy összevesse a köznyelv és a nyelvjárások, illetve a kontaktusváltozatok (hangtani, alaktani, lexikai, szemantikai) különbségeit, akkor a tanulók megértenék, hogy a nyelv nem homogén, hanem változatokban él (amelyek természetesen nem határolhatók el mereven egymástól), amelyekkel az iskolában is behatóan kell foglalkozni. Emellett arra is fontos lenne ráirányítani a tanulók figyelmét, hogy egy-egy lexéma vagy mondat „értéke”, „helyessége”, „szépsége” kizárólag a szövegkörnyezet, illetve a tágabb szituáció függvényében értelmezhető, vagyis egy köznyelvi lexéma használata nyelvjárási szövegkörnyezetben éppoly normasértőnek számíthat, mint a nákolás a sztenderdben. (Gondoljunk csak bele, hogy a nagymamánk valószínűleg éppoly furán nézne ránk, ha a megszokott nyelvjárási kód helyett köznyelven szeretnénk beszélgetni vele, mint ahogy a hivatalnok is elcsodálkozna azon, ha nyelvjárást használnánk a bankban.)

Egyes nyelvi tévhitek működési mechanizmusának megértését elősegítheti a kognitív nyelvészetben gyakran alkalmazott prototípuselv (Rosch 1973), mert ennek értelmében bizonyos szempontból érthetővé válik a sztenderd szerepének a túlértékelése. A szóban forgó elv szerint a világ azonos kategóriába sorolt dolgai között – meglévő vagy éppen hiányzó tulajdonságaik alapján – is vannak olyanok, amelyek jobban, illetve kevésbé jobban képviselik saját csoportjukat. Ebből a nézőpontból a sztenderd prototípusnak tekinthető, hiszen nincs területi kötöttsége, míg a nyelvjárásoknak van, tehát periferikusnak számítanak. Ha azonban nem szinkrón, hanem diakrón nézőpontból vizsgálódunk, akkor a fenti kijelentés értelmetlenné válik, hiszen a sztenderdizáció előtt nem beszélhetünk egyetlen prototipikus nyelvjárásváltozatról sem.

Ha szlovákiai magyarként Győrben vagy Komáromban sétálunk, vásárolunk, akkor szerencsére egyre kevesebbet halljuk, hogy megjöttek a „csehek” (jobb esetben a „szlovákok”), sőt sokszor már az eladók is megértik, ha valaki rágógumi helyett zsuvacskát, futballcipő helyett pedig kopacskit kér az üzletben. Tisztában vagyok vele, hogy a kedves Olvasók közül most néhányan talán összeráncolják a szemöldöküket, mert úgy gondolják, hogy ilyen kifejezéseknek nincs helye „a magyar nyelv”-ben, de azt azért nem árt szem előtt tartani, hogy valaha a mára már meghonosodott jövevényszavaink is hasonló módon kerültek be a szókészletbe. Arra szintén érdemes utalni, hogy a Magyar értelmező kéziszótár 2. kiadásában már (igaz, nem nagy számban, de) találunk határon túli kifejezéseket is, amelyek ezáltal a magyar nyelv szókincséhez tartozónak minősülnek. A szótár munkálatainak során természetesen hatalmas viták folytak arról, hogy ezek a kifejezések milyen stílusminősítést kapjanak: „A (stílus)minősítési rendszer a magyarországi értelmező szótárakban erősen kötődik a »hagyományos«, egyközpontú normához viszonyító felfogáshoz. A Ht-lista [a határon túli szavak listája – L. G.] azonban a gyűjtés és feldolgozás jellegéből adódóan a szavak helyi használati értékét állapítja meg stílusminősítésként. Egyáltalán nem biztos tehát, hogy pl. a bizalmas minősítés ugyanazt jelenti e két rendszerben” (Eőry 2007: 30). Ebből egyértelműen következik az is, hogy „[n]em indokolt pl. az Erdélyben, Kárpátalján és Szlovákiában egyaránt használatos bufet ’büfé, falatozó, kocsma’ szó kissé pongyola elmarasztaló minősítése. Mint ahogy annak sincs alapja, hogy az ÉrtSz. a jösztök igealakot, amely Erdélyben köznyelvi szintű, bizalmasnak tekinti a jöttökhöz viszonyítva vagy a ’(húst) ütögetve puhít’ potyol igét a budapesti klopfolhoz viszonyítva” (Péntek 2008: 146). Ha megvizsgáljuk a Termini Magyar Nyelvi Kutatóhálózat adatbázisát, akkor azt találjuk, hogy ugyanannak a kifejezésnek, lexémának eltérő stílusértéke lehet egyes kisebbségi nyelvváltozatokban: míg például a ’kollégium’ jelentésű internát Erdélyben, a Felvidéken, a Vajdaságban, Kárpátalján és Horvátországban bizalmasnak számít, addig az Őrvidéken közömbös. Olyan példák is léteznek, amelyeknek a stílusértéke a kisebbségi nyelvváltozatokban azonos, de eltér a sztenderdbelitől: az ’egyetemi kar, tagozat’ jelentésű fakultás Erdélyben, a Felvidéken és a Vajdaságban közömbös, Magyarországon azonban választékosnak számít (Pethő 2013: 41–43). Emellett léteznek úgynevezett stílusbeli kölcsönszók is (például literatúra, kaszárnya), amelyek élnek mind a kisebbségi nyelvváltozatokban, mind a sztenderdben, de míg az előbbiben semleges stílusértékűek, addig az utóbbiakban régiesnek számítanak (Lanstyák 2006: 43).

A nyelvi tévhitek egyik érdekessége, hogy sokszor ellentmondásosak ugyanannak a nyelvváltozatnak a tekintetében. A nyelvjárások például az egyik mítosz szerint teljesen értéktelenek, mivel kevesen beszélik őket, ráadásul beszélőik műveletlenek is, a másik szerint pedig nagyon értékesek, mert a nyelv tiszta, romlatlan állapotát őrzik (Lanstyák 2007: 179; Presinszky 2015: 24). A stílusértékbeli eltérés nemcsak két nyelv, hanem két nyelvváltozat viszonyában is megmutatkozhat: „A kalán egy mai sztenderd nézőpontból transzmutációs alakzat, egy történeti nyelvi horizontból nem föltétlenül az, egy nyelvjárási vagy népnyelvi szemszögből pedig szintén nem, s ennek megfelelően alakul lehetséges stílusértelme és stílushatása is” (Tolcsvai Nagy 1996: 254).

Az anyanyelvoktatás feladata természetesen minden esetben a sztenderd nyelvváltozat elsajátíttatása kell, hogy legyen, de nem mindegy, hogy ez milyen módszerekkel történik. Ha ugyanis azt szeretnénk, hogy a következő generációk anyanyelvi kompetenciája széles körű legyen, akkor a felcserélő szemléletmód helyett célszerű lenne a hozzáadót preferálni, vagyis szituatív két- és kettősnyelvűekké nevelni a gyerekeket, ezáltal pedig elfogadóvá tenni őket a sajátjukétól eltérő nyelvhasználattal szemben. Ez természetesen egy idő után azt eredményezné, hogy a nyelvi tévhitek életereje csökkenne, illetve, hogy a tanulók tudatosítanák, hogy „van élet a sztenderden túl”, de nemcsak otthon vagy a barátaikkal beszélgetve, hanem az anyanyelvi órán is.

Tisztelettel:

Komárom–Bős, 2019. szeptember 15.

                                                                                    Lőrincz Gábor

                                                                                        adjunktus

                                                                               Selye János Egyetem

                                                                     Magyar Nyelv és Irodalom Tanszék

Irodalom

Adamikné Jászó Anna 2008. Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó. Budapest.

Eőry Vilma 2007. Határtalanítás a magyarországi szótárakban. In: Maticsák Sándor (szerk.) Nyelv, nemzet, identitás I. A VI. Nemzetközi Hungarológiai Kongresszus (Debrecen, 2006. augusztus 22–26.) nyelvészeti előadásai. Nemzetközi Magyarságtudományi Társaság. Budapest–Debrecen. 27–32.

Lanstyák István 2006. A kölcsönszavak rendszerezéséről. In: Lanstyák István (szerk.) Nyelvből nyelvbe. Tanulmányok a szókölcsönzésről, kódváltásról és fordításról. Kalligram Könyvkiadó. Pozsony. 15–56.

Lanstyák István 2007. Általános nyelvi mítoszok. In: Domonkosi Ágnes – Lanstyák István – Posgay Ildikó (szerk.) Műhelytanulmányok a nyelvművelésről. Gramma Nyelvi Iroda – Tinta Könyvkiadó. Dunaszerdahely–Budapest. 174–212.

Magyar értelmező kéziszótár. 2. kiadás. 2003. Akadémiai Kiadó. Budapest.

Péntek János 2008. A magyar nyelv erdélyi helyzete és perspektívái. In: Fedinec Csilla (szerk.) Értékek, dimenziók a magyarságkutatásban. MTA Magyar Tudományosság Külföldön Elnöki Bizottsága. Budapest. 136–152.

Pethő József 2013. Nyelvi stílus és régió. In: Imre Attila (szerk.) Párbeszédek kultúrája Gdanszktól Oszakáig. A VII. Nemzetközi Hungarológiai Kongresszus szekcióelőadásai. Egyetemi Műhely Kiadó – Bolyai Társaság. Kolozsvár. 33–47.

Presinszky Károly 2015. Leendő magyartanárok és a nyelvi tévhitek. Katedra 7: 24–25.

Rosch, Eleanor 1973. Natural categories. Cognitive Psychology 4: 328–350.

Szabó Tamás Péter 2012. „Kiraktunk táblákat, hogy csúnyán beszélni tilos”. A javítás mint gyakorlat és mint téma diákok és tanáraik metanyelvében. Gramma Nyelvi Iroda. Dunaszerdahely.

Tolcsvai Nagy Gábor 1996. A magyar nyelv stilisztikája. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.