Naptár

Rási Szilvia

Metadiszkurzív elemzéssel a tudományos íráskészség tudatosságáért

Kedves Olvasók!

Napjainkban elvárás, hogy a felsőoktatásban tanulók a tanulmányaik során képesek legyenek megalkotni egy-egy jól strukturált, tudományos nyelvezettel megfogalmazott szöveget, például egy szemináriumi dolgozatot vagy a szakdolgozatot. De mennyire vannak felkészítve a hallgatók erre a feladatra?

Az érettségizett, felsőoktatási tanulmányaik elején járó hallgatók szövegalkotási képességeiben lényeges hiányosságok találhatók. Ennek egyik oka, hogy a pedagógusok a fogalmazástanításban elsősorban a retorikus írás oktatását részesítik előnyben (Szilassy 2014). Mindeközben a hallgatók még az egyetemi tanulmányaik során is nagyon csekély tapasztalatot szereznek a tudományos szövegek feldolgozásában. Sokszor csupán a vizsgára való felkészüléskor olvasnak szakirodalmat vagy annak csak a kivonatát. Ebből adódóan nagyon keveset tudnak a tudományos szövegtípusokról, a forrásalapú írás világáról, amely a szakirodalmi információkon alapuló írásbeli szövegalkotást jelenti. A hallgatók tudományos íráskészségének nehézségeit felismerve vezették be számos egyetemen az „Academic writing” elnevezésű kurzust, amely a forrásalapú írásra épül.

A tudományos íráskészség fejlesztésének a megalapozásához mindezek miatt egy olyan vizsgálatot végeztem, amelynek az volt a célja, hogy kimutassa az egyetemi hallgatók szemináriumi dolgozataiban az alkalmazott metadiszkurzív elemek típusait és funkcióit. A vizsgálat elméleti keretét a metapragmatikai tudatosság elméleti kerete (Laczkó–Tátrai 2019), illetve az interakciós metadiskurzus-kutatások jelentették (Hyland 2010). A metapragmatikai tudatosság nem más, mint a nyelvi tevékenységre történő reflexió, amely metapragmatikai jelzésekben (szövegszerveződésre, szövegalkotói és befogadói tevékenységre való utalás; idézéssel, említéssel) nyilvánul meg. A metadiskurzus pedig olyan kollektív terminus, amelybe beletartoznak azok az eszközök, amelyeket a szerzők azért alkalmaznak, hogy kapcsolatot létesítsenek a befogadóval, jelöljék a szövegen belüli kapcsolódásokat, valamint jelezzék a viszonyulásukat a befogadóhoz és a szöveghez (Hyland 2010: 127).

A prototipikus tudományos szövegek metadiszkurzív szerveződésére jellemző a semleges kiindulópont (Sanders–Spooren 1997), a személyesség alacsony foka, illetve a hangsúlyosan jelölt szerkezeti egységek, amelyek áttekinthetővé és tagolttá teszik a szöveget. Az idézést tekintve ezekben a szövegekben nem az eredeti diskurzust létrehozó személy, hanem a hozzá köthető, az adott szöveg szempontjából releváns információ kerül a figyelem előterébe (Csontos 2019). A stílust tekintve pedig a tudományos stílus egyneműsége, a stiláris homogenitás számít tipikusnak.

A kutatást az a kérdés inspirálta, hogy mennyiben valósulnak meg ezek a sajátosságok az egyetemi hallgatók dolgozataiban. A vizsgálat adatbázisát az Eszterházy Károly Egyetem 20 tanárszakos hallgatójának pragmatikai tárgyú tankönyvelemzései alkotják. A tapasztalatokra és a szakirodalomra (például Szilassy 2014) alapozva azt feltételeztem, hogy a dolgozatokban meghatározó, a tudományos szövegtől elvártnál erőteljesebb a személyesség, a szerzői jelenlét, amely kihat a szöveg szerveződésének a jelölésére is; jelen van a diskurzushibridizáció (Fairclough 1993; Eitler 2011), továbbá hogy az idézés műveletében a tekintélyre hivatkozás szerepe erősebb, mint az érvelés alátámasztásának a funkciója.

Az elemzett szövegek több tekintetben igazolták, illetve tovább árnyalták a feltételezéseket. A személyesség túlzott érvényesülése az egyik legmeghatározóbb vonás a hallgatók dolgozataiban. Személyes jelleg hatja át a dolgozatok tagoltságának a jelzéseit, például az „…és ezen a ponton már el is érkeztünk a pragmatikához” szövegrészben (kiemelések tőlem, R. Sz.), a diskurzusdeixis személydeixisbe ágyazva valósul meg. A szerzői jelenlét hangsúlyozása figyelhető meg a „dolgozatom elején a kerettantervi követelményeket is feltérképeztem”; „a tankönyvi példaanyagról már írtam a fejezetek tárgyalásánál is”; „kiegészíteném olyan feladatokkal”; „mielőtt a munkafüzet elemzésébe fognék, úgy gondolom, fontos tudnunk, hogy...” példákban is. Az úgy gondolom szófordulat gyakran redundáns elemként jelenik meg, ismétlésével a szerzők ezzel is a saját szerepüket nyomatékosítják. További tipikus szubjektív elemek: „arra voltam kíváncsi, hogy”; „véleményem szerint”.

Jellemző továbbá a hallgatói munkákra a retorizált szövegalkotás, a metaforák, a retorikai kérdések alkalmazása. Az alábbi példa elején semleges kiindulópont érvényesül, viszont egy, a tudományos közlésbe nem illeszkedő jellegű metaforikus közlésben valósul meg, majd a T/1. alkalmazásával ismét személyessé válik: „A 11-12. rész a szöveg világába repíti a tankönyv használóit, a 13. részben újra visszalépünk a pragmatika területére”. Bár szintén személytelen a „Végezetül miért fontos, hogy a pragmatika tanítása a nyelvtani tananyag része legyen?” megfogalmazás is a kérdésalakzat alkalmazása révén retorikus jellegű, kevésbé a tudományos stílusra jellemző megoldás. Megfigyelhető tehát, hogy a retorikus írás még a személytelenebb szövegrészekben is lazít a tudományos stíluson.

A tudományos stílus fellazulására vonatkozó hipotézist is számos példa igazolja az elemzett szövegekben. A „Dolgozatom megírásakor elsőként az jutott az eszembe, hogy…” szövegrészben teljesen fesztelen, kifejezetten társalgási stílus figyelhető meg. További hasonló példák: „itt több helyen felbukkan Grice”; „a 11-12. rész a szöveg világába repíti a tankönyv használóit”, amelyekben ugyancsak a tudományos stílusnál lazább, hétköznapibb szövegalkotás érzékelhető.

A hallgatók az idézés művelete során is gyakran a saját tevékenységüket, szerepüket hangsúlyozzák: „Ehhez [XY] tanulmányának elejéről választottam az alábbi idézetet, amely jól összefoglalja a pragmatika lényegét”; „Végezetül miért fontos, hogy a pragmatika tanítása a nyelvtani tananyag része legyen? Erre a kérdésre is a fent említett tanulmányban találtam meg a választ: [idézet szövege] ”. Ezekben az példákban ráadásul a szerzők a szakirodalmat nem érvként, hanem inkább mottóként idézik, így az érvelés alátámasztásának a funkciója másodlagossá válik. 

Az eredmények egyértelműen arra világítanak rá, hogy nagyon magas a szerzői jelenlét a hallgatók által írt dolgozatokban: a szerzők a dolgozat személyes megalkotását mindvégig hangsúlyozzák. Látható továbbá az is, hogy a hallgatóknak határozottan nagyobb a retorikus írással való tapasztalatuk. A stílust tekintve a tudományos diskurzus fellazulása, a hétköznapi kifejezések jelenléte igazolódott. Az idézés művelete pedig sokszor nem szervesül a szövegben, nem az érveléshez járul hozzá, csupán illusztrációként szolgál.

A tudományos írás tanítása a felsőoktatásban kulcsfontosságú, a hallgatók szemináriumi dolgozatainak metadiszkurzív elemzése feltérképezheti azokat a területeket, amelyek a leginkább fejlesztésre szorulnak. A bemutatott sajátosságok tudatosítása, a metadiszkurzív elemzés eredményeinek a bemutatása a hallgatóknak fontos lépést jelenthet a tudományos íráskészség fejlesztésében.

Tisztelettel:

Eger, 2019. december 8.

                                                                                      Rási Szilvia

                                                                                   doktori hallgató

                                                                          Eszterházy Károly Egyetem

                                                                      Neveléstudományi Doktori Iskola

A vizsgálat az Innovációs és Technológiai Minisztérium Únkp-19-3 kódszámú Új Nemzeti Kiválóság Programjának szakmai támogatásával készült.

Irodalom

Csontos Nóra 2018. Az idézés mint adaptív tevékenység. Idézés a tudományos diskurzusban. Jel-Kép: Kommunikáció, Közvélemény, Média 4: 51–61.

Eitler Tamás 2011. Fogyasztói diskurzusok a magyar felsőoktatásban: egyetemi website-ok multimodális elemzése. In: Boda István Károly – Mónos Katalin (szerk.) Az alkalmazott nyelvészet ma: Innováció, technológia, tradíció. MANYE – Debreceni Egyetem. Budapest–Debrecen.

Fairclough, Norman 1993. Critical discourse analysis and the marketisation of public discourse: the universities. Discourse and Society 4: 133–168.

Hyland, Ken 2010. Mapping interactions in academic writing. Nordic Journal of English Studies 9,2: 99–123.

Laczkó Krisztina – Tátrai Szilárd (szerk.) 2019. Kontextualizáció és metapragmatikai tudatosság. ELTE Eötvös József Collegium. Budapest.

Sanders, José – Spooren, Wilbert 1997. Perspective, Subjectivity, and Modality from Cognitive Linguistic Point of View. In: W-A. Liebert – G. Redeker – L. Waugh (eds.) Discourse and perspective in cognitive linguistics. John Benjamins. Amsterdam, Philadelphia. 85–112.

Szilassy Eszter 2014. Egy felsőoktatási szövegalkotási felmérés tanulságai. Anyanyelv-pedagógia 3. http://anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=528 (2019. december 9.)