Leitner Veronika

A vita helye a közoktatásban

 

Kedves Kollégák!

 

A hétköznapok során szinte valamennyi közösségben, így a családban, az iskolában, a munkahelyen vagy éppen az utcán is kerülhet, kerül az ember olyan helyzetbe, hogy ki kell fejtenie saját álláspontját egy adott témában, logikus, meggyőző érvekkel kell alátámasztania a véleményét, vagy komoly vitahelyzetben kell helytállnia, nézeteit megvédenie. Mégis azt tapasztalhatjuk, hogy a mindennapi kommunikációnak e jelentős szegmensével nagyon kevesen képesek érdemben megbirkózni, hiszen nem egy beszédhelyzetben válik eredménytelenné a kommunikáció azért, mert a felek alapvető érvelési hibákat ejtenek, vagy éppen nem ismerik a célravezető vitakultúra támpontjait (például Adamik et al. 2004; Adamik 2010; L. Aczél 2001; Perelman 2018; Quintilianus 2008). A hatékony, kölcsönösségen, együttműködésen alapuló, illetve arra törekvő kommunikáció elsajátítható, míg a véleményalkotás, saját nézőpontunk közérthető megfogalmazása, ennek következetes képviselete,másik fél meghallgatása, érveinekmérlegelése, az önreflexió, illetvemindezek által folyamatosan fejlődő kritikai gondolkodás pedig egyenesen elengedhetetlen a naponta ránk zúduló információtömegben történő eligazodáshoz. Érdemes hát alaposabban megvizsgálni, mekkora figyelmet fordítunk a helyes vitakultúra következetes kiépítésére a közoktatásban.

Kutatásom a kérdéskör három területét érinti. Elsőként arra kerestem a választ, hogy mekkora hangsúlyt fektetnek a központilag megfogalmazott oktatásszervezési dokumentumok a retorika egyes fejezeteire. Ehhez a jelenleg érvényben lévő Nemzeti alaptantervben (a továbbiakban: NAT) és a 2018-as tervezetben (a továbbiakban: NAT18), valamint az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) által közzétett kerettantervekben (röviden: KT) vizsgáltam azt, hogy a vita, az érvelés, illetve a retorika mely kiemelt kompetenciaterületek részeként, mely tantárgyakhoz kapcsolódva és elsősorban a magyar nyelv tantárgyon belül, annak javasolt tematikai egységeihez képest pontosan milyen arányban jelenik meg. Ugyanitt összevetettem, hogy milyen mértékben része az érvelés mint készség az írásbeli bemeneti (középiskolai felvételi), valamint az írásbeli kimeneti (középszintű érettségi vizsga) követelményeknek, mekkora részét teszik ki e feladatsoroknak az érveléssel, a véleményalkotással és -nyilvánítással kapcsolatos feladatok.

A kutatás második felében azt mértem fel, hogy 9. évfolyamos tanulók (akik sikeresen teljesítették a középiskolai felvételi követelményeket), valamint 12. évfolyamos tanulók (akik néhány hónapon belül középszintű érettségi vizsgát tesznek) milyen mértékben ismerik, illetve helyesen alkalmazzák-e az egyes meggyőzési technikákat. Ehhez egy vidéki középiskola 9. és 12. évfolyamos tanulóival töltettem ki összesen 23 kérdőívet.

Írásom végén azt mutatom be, hogy a drámapedagógia eszköztára miként jelenthet segítséget abban, hogy az elméleti tananyag, illetve a frontális oktatási módszerekkel kevésbé hatékonyan elsajátítható kommunikációs ismeretek ténylegesen használt készségekké fejlődjenek.

Kutatásom kiindulópontjaként a következő hipotéziseket fogalmaztam meg: 1) A vita és azon belül az érvelés mint ismeretanyag a jelenleg érvényben lévő tantervi tartalmaknak csupán csekély, elhanyagolható hányadát teszi ki. 2) A vizsgált középiskolás diákok döntő része nem rendelkezik megfelelő alapismeretekkel az érvelési technikák és a vitakultúra terén. 3) Egy új szempontú megközelítés felkelthetidiákok érdeklődésétvita és az érvelés témaköre iránt.

Az oktatásszervezési dokumentumok elemzése révén megállapítható, hogy míg elméleti szinten a NAT és a NAT18 megkötéseiből, javaslataiból világosan kitűnik: a közoktatás célja, hogy a felnövekvő generáció tagjait logikusan és kritikusan gondolkodni tudó, demokratikus szellemiséghez illő módon véleményt formálni és nyilvánítani képes, kulturáltan társalogni, vitatkozni és véleménye mellett érvelni kész fiatalokká fejlessze, nevelje (NAT: 10652–6; Nat18: 29–33 és 53), addig ennek a gyakorlatban, már a kerettantervek szintjén is alig találjuk nyomát. Már általános iskolás kortól elvárásvitában való részvétel, az érvekkel alátámasztott véleményformálás szóban és írásban, a vitapartner érveihez és személyéhez való helyes, kulturált viszonyulási formák ismerete, sőt a készség, hogy a tanuló ne csupán reflektáljon egy vitafolyamat alkalmával az elhangzott érvekre, de saját nézőpontját is tudatosan vizsgálja felül, kilátásba helyezve álláspontja módosításának az esetleges lehetőségét is (NAT: 10662). A kerettanterv alapján azonban alig nyílik alkalmuk megismerkedni a retorika és az érvelés alapfogalmaival is, nemhogy megfelelő gyakorisággal és formában (ki)fejleszteni, gyakorolni ezek alkalmazását. Míg az érvelés ésvitakészség szempontjából még legintenzívebbnek ítélhető 11. évfolyam tananyagáról (KT 9–12: 44–45) elmondható, hogy ennek negyede foglalkozik azzal, hogy a diákok képesek legyenek megfelelnifeléjük támasztott kimeneti követelményeknek, addigkorábbi évfolyamok tananyagában elhanyagolható mértékben vagy egyáltalán nem jelenik meg a feljebb vizsgált tematikai egység. A kimeneti követelmények szerint a középiskolai felvételi feladatlap (FFL 2017; FFL 2018) összpontszámának közel ötödét (FJ 2018), míg a középszintű írásbeli érettségi feladatlap (ÉR 2017/II; ÉR 2018/I; ÉR 2018/II.) összpontszámának negyedét (ÉJ 2018/II.: 10–16) határozza meg az, hogy milyen hatékonysággal tudja alkalmaznitanulóközoktatásban töltött évek során az érvelés terén kialakult készségeit. Ha figyelembe vesszük, hogy a kerettantervek milyen csekély mértékben foglalkoznak a retorika, a vita, az érvelés témakörével, látjuk, hogy a kimeneti követelményekként a diákok felé megfogalmazott elvárások aligha tekinthetők ezekkel összehangoltnak.

Hogy bizonyítsam: a vitakultúra alapjainak kialakítása kreatív eszközök által, a frontális oktatási munkaformáknál lényegesen hatékonyabban érhető el, egy drámapedagógiai eszközökkel dolgozó magyar nyelvi óra tervét készítettem el, és tartottam meg egy 9. és 12. évfolyamos tanulókból összevont csoport számára abban a középiskolában, ahol a kérdőíves vizsgálatot is végeztem. Az óra céljául azt tűztem ki, hogy a kreatív, életszerű helyzetgyakorlatok hatására a diákokban személyes érdeklődés alakuljon ki a kölcsönösségre, az eredményes kommunikációra alapuló vitakultúra kiépítésével és a hatékony érvelési technikák fejlesztésével kapcsolatban.

Az ismeretanyagba bevezető, dramatizált magyar nyelvi órát egy vitákat előidéző történet feldolgozására építettem fel, amelyet a nyilvános megnyilatkozást, a nézőpontok ütköztetését támogató drámajátékok, valamint a vitáról, vitatkozásról történő kötetlen beszélgetés vezet fel, majd a tapasztaltak megbeszélése zár le. A tárgyalt, rövid történet jellemzője, hogy az öt szereplő személyisége, viselkedésének a motivációi hiányosan jelennek meg, így minden olvasó, értelmező hamar kitölti az üresen maradt réseket saját gondolatokkal, érzelmekkel, előítéletekkel. A történetet tartalmazó dokumentum letölthető a cikk végén. A történet közös megismerését előbb a karaktereket rangsoroló egyéni véleményformálás, majd kiscsoportos vita követte, végül a teljes csoport előtt zajló megbeszélés zárta le. Ez, úgy vélem, azért előnyös formavitakultúra megismerésében, mivel ígydiákoknak előbb lehetőségük nyílik egyéni véleményt alkotni, ugyanakkor a kiscsoportos megvitatás alkalmával ezt a nézetet nemcsak, hogy védelmezniük kell, de a csoport által végül közösen felmutatott eredmény érdekében meg kell tanulniuk módosítani, elvetni is.

A vizsgálatok igazolták a hipotéziseimet. A vita és azon belül az érvelés mint ismeretanyag a jelenleg érvényben lévő tantervi tartalmaknak csupán csekély, elhanyagolható hányadát teszi ki.jelenleg érvényben lévő NAT-ban, illetve a kerettantervekben a helyes vitakultúra elsajátítása kapcsán megfogalmazott fejlesztési célok elérésére, megközelítéséreközoktatás gyakorlatában nagyon kevés lehetőség nyílik. A második hipotézis vizsgálatához a kérdőív eredményeit és a drámapedagógiai módszerekre alapozott anyanyelvi óra tapasztalatait vettem figyelembe. A kérdőívekből az derült ki, hogy a vizsgált középiskolások számára nehézséget jelent az érvek relevanciájának és megbízhatóságánakmegítélése, illetve érvelés során nehezen vagy egyáltalán nem képesek elvonatkoztatni saját véleményüktől, az érzelmi befolyástól, a kiváltott indulatoktól. Ez alapján a második hipotézist is igazolva látom. Emellett az is egyértelműen kiderült, hogy a mai diákok a vitakultúra kérdéseit illetően is érdeklődők, motiválhatók, amennyiben új megközelítésből találkoznak a témakörrel. Ezeket figyelembe véve a harmadik hipotézis is beigazolódott.

Úgy vélem, elengedhetetlen, hogy az anyanyelvi nevelésnek éppen ez a gyakorlati területe ne váljon hangsúlyosabbá. A vita mint kommunikációs jelenség ismerete, a vita közben működésbe lépő kognitív képességek fejlesztése, az alkalmazott verbális és nonverbális jelek tudatosítása már pusztán a vita és az érvelés mindennapokban tapasztalható gyakori előfordulása révén is kiemelt fókuszt érdemel az anyanyelvi nevelés feladatai között.

 

Üdvözlettel:

Veszprém, 2019. május 3.

 

                                                                                   Leitner Veronika

                                                                               szervező asszisztens

                                                               Nemzetközi Eucharisztikus Kongresszus

                                                             Szaléziánum Érsekségi Turisztikai Központ

 

Irodalom

 

L. Aczél Petra 2001.szónoki beszéd ésbizonyítás.bizonyítás fajtái, az érvek osztályai és típusai. In: A. Jászó Anna – L. Aczél Petra (szerk.) A szónoki beszéd részei és a beszédfajták. Trezor Kiadó. Budapest.

Adamik Tamás (főszerk.) 2010. Retorikai lexikon. Kalligram Kiadó. Pozsony.

Adamik Tamás – A. Jászó Anna – Aczél Petra 2004. Retorika. Osiris Kiadó. Budapest.

ÉJ 2018/II. =2018. október 15-én megírt középszintű magyar nyelv és irodalom írásbeli vizsgafeladatlap javítási-értékelési útmutatója. http://dload.oktatas.educatio.hu/
erettsegi/feladatok_2018osz_kozep/k_magyir_18okt_ut.pdf
(2019. május 5.)

ÉR 2017/II. = A 2017. október 16-án megírt középszintű magyar nyelv és irodalom írásbeli vizsgafeladatlap. http://dload.oktatas.educatio.hu/erettsegi/feladatok_2017osz_
kozep/k_magyir_17okt_fl.pdf
(2019. május 5.)

ÉR 2018/I. =2018. május 7-én megírt középszintű magyar nyelv és irodalom írásbeli vizsgafeladatlap. http://dload.oktatas.educatio.hu/erettsegi/feladatok_2018tavasz_
kozep/k_magyir_18maj_fl.pd
f (2019. május 5.)

ÉR 2018/II. =2018. október 15-én megírt középszintű magyar nyelv és irodalom írásbeli vizsgafeladatlap. http://dload.oktatas.educatio.hu/erettsegi/feladatok_2018osz_
kozep/k_magyir_18okt_fl.pdf
(2019. május 5.)

FFL 2017 = A 2017. január 21-én megírt, 8. évfolyamosok számára összeállított központi magyar nyelvi felvételi feladatlap. https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/
beiskolazas/feladatsorok/2017/A1_8.pdf
(2019. május 5.)

FFL 2018 = A 2018. január 20-án megírt, 8. évfolyamosok számára összeállított központi magyar nyelvi felvételi feladatlap. https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/
beiskolazas/feladatsorok/2018/A1_8.pdf
(2019. május 5.)

FJ 2018 = A 2018 január 20-án megírt központi magyar nyelvi felvételi feladatlap javítási-értékelési útmutatója. https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/beiskolazas/
feladatsorok/2018/AJ1_8.pdf
(2019. május 5.)

KT 9–12. = Kerettanterv a gimnáziumok 9–12. évfolyama számára. A kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről szóló 51/2012. (XII. 21.) számú EMMI rendelet 3. sz. melléklete in: Nemzeti Jogszabálytár. Online elérhetőség: http://doc.hjegy.mhk.hu/20125H20000051_3.PDF (2019. május 3.)

NAT = Nemzeti alaptanterv. Magyar Közlöny 66. szám; 2012. június 4. (110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet). http://ofi.hu/nemzeti-alaptanterv (2018. november 26.)

NAT18 = A Nemzeti alaptanterv 2018-as tervezete. Készült az EFOP-3.2.15 VEKOP-17-2017-00001 A köznevelés keretrendszeréhez kapcsolódó mérési-értékelési és digitális fejlesztések, innovatív oktatásszervezési eljárások kialakítása, megújítása c. projekt Tartalomfejlesztési alprojektje keretében. 2018. augusztus 31. https://www.oktatas2030.hu/wp-content/uploads/2018/08/a-nemzeti-alaptanterv- tervezete_2018.08.31.pdf (2018. november 26.)

Perelman, Chaïm 2018. A retorika birodalma – Retorika és érvelés. Tinta Könyvkiadó. Budapest.

Quintilianus, Marcus Fabius 2008. Szónoklattan. Kalligram Kiadó. Pozsony.

 

Leitner, Veronika: Dispute in public education

A cikk letölthető pdf-formátumban, oldalszámozással. 

    

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére 

Vissza a 2019. évi 2. szám tartalomjegyzékéhez

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–