Naptár

2023. április 27–29..

AHEA – American Hungarian Educators Association

 

Tovább...

 

Nemzeti Kulturális Alap


Magyar Nyelvtudományi Társaság


Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozat


Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szakmódszertani Központ


Magyar Tudományos Akadémia Könyvtár és Információs Központ

Gonda Zsuzsa

A szótárhasználati kompetencia elsajátítása és fejlesztése

A tanulmány a nyomtatott és az elektronikus szótárak különbségeit, a szótárak olvasásához szükséges kompetenciák elsajátításának és fejlesztésének lehetőségeit mutatja be. A dolgozat első része egy kézikönyv-használati empirikus vizsgálat eredményeiből ismertet részleteket. A következő rész az elektronikus és a nyomtatatott szövegek, illetve szótárak formai, szerkezeti és tartalmi jellemzőit foglalja össze. Majd a NAT által az anyanyelvi nevelésben meghatározott fejlesztési feladatok és a szótárolvasás kapcsolatát tárja fel. Ezt követően a szótárhasználati kompetencia elsajátításához és fejlesztéséhez szükséges alapelveket fogalmazza meg, bemutatja a szótárhasználati műveletek típusait, ismerteti a hatékony szótárolvasás elsajátításának lépéseit. A hatékony szótárolvasási stratégiák az elektronikus szótárak használatára is vonatkoznak, ezért a tanulmány az IKT-eszközök kompetenciafejlesztő lehetőségeit is bemutatja. A tanulmányhoz letölthető, a szótárhasználat elsajátítására és fejlesztésére irányuló papíralapú és interaktív táblás gyakorlatok is tartoznak.

Bevezetés

Az emberi tudás egyik meghatározó eleme, hogy képesek vagyunk az információ megszerzéséhez és felépítéséhez szükséges kognitív műveletek elvégzésére (Eysenck–Kean 1997; Csapó 2002). A mai világban fontos ismerni az információk megszerzésének különféle lehetőségeit és az információfeldolgozás stratégiáit, adathordozóktól függetlenül ebben jelentős szerepük van a különböző szótártípusoknak (Pelles 2003). Tanulmányomban az információfeldolgozás kognitív voltát és az olvasási képesség hierarchikus modelljét figyelembe véve – a Nemzeti alaptanterv alapján – a szótárhasználati kompetencia kialakításához és fejlesztéséhez szükséges olyan tantárgy-pedagógiai útmutatót állítottam össze, amely a nyomtatott és az elektronikus szótárak használatának tanítására egyaránt vonatkozik (NAT 2007; Tóth 2006; Zrinszky 2007).

Tanulmányom első részében empirikus vizsgálatom eredményeiből mutatok be részleteket. A kérdőíves vizsgálatban – rétegzett mintavétellel – 720 középiskolás diák vett részt. A felmérés célja az volt, hogy feltárja a középiskolás diákok kézikönyv- és szótárhasználati szokásait. Főbb vizsgálati szempontjaim a nyomtatott és az elektronikus kézikönyvek, szótárak olvasásának tárgyi feltételeire, a kézikönyvek típusára, használatuk gyakoriságára és mindezek iskolatípus szerinti megoszlására vonatkoztak. Munkámban elsősorban azokat a meghatározó eredményeket mutatom be, amelyek az elektronikus kézikönyvek, szótárak olvasásához szükséges tárgyi feltételek meglétére, valamint használatuk gyakoriságára vonatkoznak.

A kézikönyv-használati kérdőív eredményei, ahogyan azt az adatok is bizonyítják, egyértelműen azt mutatják, hogy a diákok többsége elektronikus kézikönyveket, szótárakat is használ. Ezért fontosnak tartom, hogy mind a tanárok, mind a diákok ismerjék a nyomtatott és az elektronikus szövegek, valamint a nyomtatott és az elektronikus szótárak eltérő sajátosságait. Munkám második részében a kézikönyvek egyik típusával, a magyar nyelvi szótárakkal foglalkozom, és a két említett szöveg-, illetve szótártípust mutatom be röviden. Az empirikus vizsgálat és a kontrasztív elemzés eredményeit felhasználva fogalmazom meg a hatékony szótárhasználat elsajátításának és tanításának lépéseit, valamint a szótárhasználati képesség szintjeit.

A szótárhasználat legmagasabb szintje az iskolán kívüli, egyéni funkcionális szótárhasználat; ez azt jelenti,  hogy  a  diák  önállóan  képes felismerni  azt  a problémahelyzetet, amelynek megoldásához szótár használatára van szüksége, képes a megfelelő szótár kiválasztására és önálló használatára (Kőrösné 2005). A hatékony szótárhasználat azt is jelenti, hogy a diákok nemcsak a nyomtatott, hanem az elektronikus szótárak funkcionális alkalmazására is képesek, ehhez azonban szükség van IKT-kompetenciájuk fejlesztésére.

A szótárhasználati kompetencia kialakítását és fejlesztését segítő tantárgy-pedagógiai útmutató alapján – mind a nyomtatott, mind az elektronikus kézikönyvek használatát tanító – papíralapú és interaktív táblás gyakorlatsort állítottam össze. Ezek a gyakorlatok a diákoknak nemcsak a szótárhasználati képességét fejleszthetik, hanem a NAT által meghatározott fejlesztési feladatokat előtérbe helyezve más kompetenciákra is hatással lehetnek (NAT 2007). A kooperatív technikákra épülő papíralapú szótárhasználati feladatok azért különösen fontosak, mert megalapozzák az elektronikus szótárak használatát, olyan prekoncepciókat alakítanak ki egy szótárral kapcsolatban, amelyekkel később az elektronikus kézikönyvek olvasása is könnyebbé válik (Poór 2001). Az interaktív táblás gyakorlatok segítségével pedig az anyanyelvi és az IKT-kompetencia együttes fejlesztését valósíthatjuk meg.

A kézikönyv-használati kérdőív

A műszaki-technikai környezet változása nemcsak a lexikográfiában, hanem az anyanyelv-pedagógiában is paradigmaváltáshoz vezetett: szükségessé vált a virtuális szövegek olvasásának és megértésének kutatása (Antalné 2003; Nyíri 2003). Az anyanyelvi nevelés egyik stratégiai célja és feladata lehet a jövőben az elektronikus szótári szövegek olvasási és megértési kompetenciájának a fejlesztése. Ezért empirikus vizsgálatom eredményeiből az elektronikus kézikönyvek és szótárak olvasására vonatkozó adatokat mutatom be.

A kérdőívet összesen 720 középiskolás diák töltötte ki, az adatközlők megoszlása a következőképpen alakult:

 

1. táblázat

A kérdőívet kitöltők megoszlása

 

Ahogyan azt a mintavétel is mutatja, minden iskolatípusból egyenlő számú diák (intézményenként 30 fő) és egyenlő számú intézmény (12 fővárosi és 12 vidéki, iskolatípusok szerint négy-négy) vett részt a felmérésben. A megkérdezett tanulók 15–17 éves 10. évfolyamos diákok voltak. A kérdőívek kitöltésében a középiskolai magyartanárok voltak segítségemre, de a legtöbb iskolában magam végeztem a felmérést.

A kérdőív tartalmi részei:

– a tárgyi feltételek teljesülése,

– a kézikönyvek típus szerinti megoszlása,

– a kézikönyvek használatának gyakorisága,

– a kézikönyvek használatának iskolatípus szerinti megoszlása. (Héra–Ligeti 2006)

A kérdőív vizsgálati szempontjai közül a tárgyi feltételek teljesülésére és a kézikönyvhasználat gyakoriságára vonatkozó eredményeket részletezem.

 

A tárgyi feltételek teljesülése

A tárgyi feltételek teljesülésének szempontja az elektronikus kézikönyvek és szótárak olvasását lehetővé tevő eszközök (számítógép, internet) otthoni és iskolai hozzáférhetőségére vonatkozik. A tárgyi feltételek teljesülésével kapcsolatban a következő hipotézist fogalmaztam meg: a szótárhasználat iskolai és otthoni tárgyi feltételei a legtöbb adatközlő esetében teljesülnek, vagyis egyaránt lehetővé teszik a különböző elektronikus kézikönyvtípusok otthoni és iskolai használatát.

 



1. diagram

Internet-hozzáférés az iskolában

 

Az 1. diagram adatai azt mutatják, hogy az adatközlők 86%-ának lehetősége van az iskolában az elektronikus kézikönyvek és szótárak olvasására. A 2. diagram az otthoni internet-hozzáférésre vonatkozó eredményeket szemlélteti. Láthatjuk, hogy a megkérdezett tanulóknak otthon is ugyanolyan lehetősége van az elektronikus kézikönyvek olvasására, mint az iskolában, hiszen a diákok 86%-a rendelkezik otthon internettel.

 

 

2. diagram

Internet-hozzáférés otthon

 

A kapott eredmények igazolják hipotézisemet, hiszen a megkérdezett diákok többségének, vagyis 86%-ának az iskolában is és otthon is van lehetősége az elektronikus kézikönyvek és szótárak olvasására.

 

Az elektronikus kézikönyvek és szótárak használatának gyakorisága

Az előző diagramokon látható eredmények alátámasztják, hogy a megkérdezett diákok az iskolában és otthon is használhatnak elektronikus kézikönyveket. A használat gyakorisági szempontja azt vizsgálja, hogy milyen időközönként használják őket a diákok otthon és az iskolában. A vizsgálati szemponttal kapcsolatban a következő hipotézist fogalmaztam meg: a diákok többsége otthon gyakrabban olvas elektronikus kézikönyveket és szótárakat, mint az iskolában.

 


3. diagram

Az elektronikus kézikönyvek használatának gyakorisága az iskolában

 

Bár a megkérdezett diákok 86%-ának lenne lehetősége, hogy az iskolában elektronikus kézikönyvet vagy szótárt olvasson, a tanulók 65%-a soha nem él ezzel a lehetőséggel. A válaszadóknak mindössze 5%-a olvassa havonta őket az iskolában, és csak 2%-uk teszi ezt naponta. A 3. diagram egyben azt is mutatja, hogy az adatközlőknek csak 35%-a olvas elektronikus kézikönyvet és szótárt az iskolában.

 


4. diagram

Az elektronikus kézikönyvek használatának gyakorisága otthon

 

A 4. diagram az otthoni elektronikus kézikönyvek olvasásának gyakoriságát mutatja. Láthatjuk, hogy míg a megkérdezett diákok 65%-a soha nem olvas elektronikus kiadványt az iskolában, addig az otthoni használatra már csak 18%-uk ad soha választ. A megkérdezett tanulók 21%-a hetente néhányszor keres fel kézikönyvet vagy szótárt tartalmazó weblapot. A válaszadó tanulók 72%-a olvas otthon valamilyen elektronikus kézikönyvet, ezzel szemben az iskolában csak a diákok 35%-a teszi ezt. A tanulók 46%-a pedig gyakrabban, mint havonta néhányszor internetezik szótárolvasási céllal. Összességében elmondható, hogy hipotézisem igazolódott, hiszen a megkérdezett diákok közül több mint kétszer annyian olvasnak az iskolában elektronikus kézikönyvet és szótárt otthon, mint az iskolában.

 

Az empirikus vizsgálat tanulságai

A fent bemutatott eredményekből láthatjuk, hogy a diákok többségének nemcsak lehetősége van az elektronikus kézikönyvek és szótárak használatára, hanem élnek is ezzel a lehetőséggel. Leginkább otthoni internetelérésük segítségével keresik fel a különböző elektronikus szótárlapokat. Ennek több oka is lehet, például az, hogy az iskolákban nincs elég szabadon használható számítógép, valamint az, hogy a diákok leginkább a házi feladat megoldásához használják a különböző kézikönyveket és szótárakat.

A hatékony szótárolvasás elsajátításához és tanításához azonban az iskolai szintű használatra is szükség van. A nyomtatott szótárak iskolai alkalmazásában segítségünkre lehet az iskolakönyvtár. Az interaktív tábla használatával pedig az elektronikus szótárak osztályszintű bemutatása is lehetővé válik. A szótárhasználati kompetencia fejlesztése más képességterületekre is hat (anyanyelvi kompetencia, digitális kompetencia, tanulási képesség), ezért fontos, hogy a lehető legtöbb anyanyelvi témakörben megjelenjenek a különböző szintű és típusú szótárhasználati gyakorlatok.

Az elektronikus és a nyomtatott szövegek különbségei

A szótárak olvasásának gyakoriságát valószínűleg az is befolyásolja, hogy mennyire képesek megérteni a diákok a nyomtatott és az elektronikus szövegeket. A nyomtatott és az elektronikus szövegek alapvető eltérése a megjelenési formában, a forma alkalmazhatóságában és felhasználhatóságában rejlik. A nyomtatott szövegek legfőbb sajátosságai a stabilitás, a statikusság és a linearitás (Zamfirache 2005: 71). A nyomtatott szövegek stabilak abban az értelemben, hogy megjelenésük előtt végleges formát kapnak, szövegük nem változtatható szabadon. A nyomtatott szövegeknél már a nyomtatás vagy a kiadás előtt dönteni kell a szöveg végleges tartalmáról és nyomtatási képéről (Pajzs 2007: 180). Ha egy nyomtatott szövegen módosítani szeretnénk, akkor a változásokat be kell vinnünk a szövegbe, többségében számítógép segítségével, majd a bővített, módosított anyagot újból tördelni, nyomtatni és sokszorosítani kell. Ezzel szemben az elektronikus szövegek instabilak, hiszen könnyen módosíthatjuk a tartalmukat. A tartalom szerkesztése, megváltoztatása, bővítése és frissítése is egy gombnyomásra megjelenik az elektronikus felületen, és azonnal olvashatóvá, felhasználhatóvá válik. A CD-ROM-on megjelenő elektronikus szövegek viszont zárt szerkezetet alkotnak, a szöveg befogadója nem módosíthat a tartalmon, egyedül információszerzésre használhatja ezt az adathordozót (Holl 1996: 561–562).

A nyomtatott szövegek másik jellemző sajátossága a statikusság. A folyó szöveget nyomtatott formában kétdimenziós ábrák és képek egészíthetik ki. Az ilyen típusú kiegészítések inkább illusztrációul szolgálnak, nem járulnak hozzá a tartalom bővebb kifejtéséhez, továbbviteléhez. Az elektronikus szöveget ezzel szemben a dinamikusság jellemzi. Az elektronikus felület lehetővé teszi, hogy a szövegbe ékelődve, a hagyományos ábrák mellett, multimediális anyagok is megjelenhessenek. Az elektronikus szöveget olvasva gyakran találkozhatunk például hangaláfestéssel, rövid videofilmekkel, interaktív térképekkel (Holl 1996: 561–562).

A nyomtatott szövegek harmadik fontos jellemzője a linearitás, hiszen a papíralapú könyvek többségét az elejétől a végéig el kell olvasnunk, ha a tartalmukat meg szeretnénk ismerni. Ezzel szemben az elektronikus szöveg szerteágazó, az egyes szövegrészeket asszociatív útvonalak kötik össze. A felhasználó dönti el, hogy melyik útvonalon kíván továbbhaladni. Az elektronikus felületen megjelenő szöveg, a hipertext egy sok központú, digitális közegben hálózatosan épülő, nyitott vagy zárt szövegrendszer, amelyben a szövegek elemeit, csomópontjait hiperlinkek kötik össze (Zamfirache 2005: 71). Egyes nyomtatott szövegtípusok is igyekeznek oldani a linearitást, például azzal, hogy a könyv végére mutatókat illesztenek be, amelyek az oldalszám jelölésével a nyomtatott szövegben is gyorsabbá teszik a keresést.

A nyomtatott és az elektronikus szövegek a legtöbb esetben konvertálhatók. A nyomtatott szövegeket számítógépre rögzítjük szövegszerkesztő program segítségével, így a szöveg azonnal módosíthatóvá, kereshetővé válik. Elhelyezhetünk benne multimediális anyagokat vagy ilyen típusú illusztrációkra utaló linkeket. Az elektronikus szöveg átalakítására is van módunk nyomtató segítségével. Az elektronikus felületen megjelenő tartalmakat lineárissá tehetjük, ha kinyomtatjuk őket, ilyenkor azonban értelmetlenné válnak a hiperlinkek, valamint a video- és hanganyagok.

Az elektronikus és a nyomtatott szótárak szövegének különbségei

Az elektronikus és a nyomtatott szótárak szövegére szintén jellemzőek a fentebb felsorolt sajátosságok. A megjelenési formától eltekintve azonban a modern szótárak közös jellemzője, hogy valamilyen számítógépes program segítségével készítik őket. A számítógépek segítsége nélkül képtelenség lenne naprakész szótárakat készíteni a tudományos felfedezések és egyben a szókincs gyors növekedése és változása miatt (Fóris 2000: 95–96). A különbség tulajdonképpen abban rejlik, hogy az elektronikusan készített szótár él-e a számítógép adta, azaz a papírszótárak által nem megvalósítható lehetőségekkel, vagy inkább a papírszótáréhoz hasonló funkciót lát el (Prószéky 2004: 81).

A nyomtatott szótárak zárt szövegegységet alkotnak, nincs mód a közvetlen szerkesztésre, ezzel szemben az elektronikus szótárak zárt és nyitott szövegeket is tartalmazhatnak. A CD-ROM-on megjelenő szótárak szövege általában nem módosítható a felhasználó által, míg az online szótárakat az olvasó interaktív módon használhatja, sok esetben a tartalmukat is módosíthatja.

A nyomtatott szótárakban a címszavak száma korlátozott, gyakran terjedelmi okok szabják meg, hogy melyik címszót vegyék fel a listára, és melyiket ne. Az elektronikus szótárakban nincs terjedelmi korlát, a címszavak felvétele az online szótárakban akár folyamatos is lehet, a lista gyakorlatilag a végtelenségig bővíthető. A címszavak a nyomtatott szótárakban hierarchikusan, betűrendben vannak feltüntetve, ezzel szemben az elektronikus szótárakban nemcsak lineárisan kereshetünk, hanem kulcsszavak használatával a gyors lekérdezésre is lehetőségünk van (Fóris 2002: 103).

A címszavakhoz kapcsolódó szócikkek sajátos szövegtípust alkotnak. Mind az elektronikus, mind a nyomtatott szótárakra jellemző a tömör megfogalmazás, a szinonimikai megalapozottság, a szófajok, a jelentéstartalmak, a morfematikus szerkezetek szerepeltetése (Pusztai 2002: 56). A szócikkek felépítését tekintve a két szótártípus leginkább abban különbözik egymástól, hogy míg a nyomtatott szótár szócikkeket és utalószócikkeket egyaránt tartalmaz, addig az utalószócikk szerepét az elektronikus szótárakban a hiperlink váltja fel. A hiperlink nemcsak a címszóra vonatkozó további információ helyét, hanem magát az információt is megmutatja. Az elektronikus szótárak szócikkeinek jelentésstruktúrájában gyakran találkozunk multimediális anyagokkal is, amelyek megjelenítésére a nyomtatott szótárakban nincs lehetőség (Pusztai 2002: 57).

Az elektronikus szótárakban a keresés nem manuálisan történik, mint a nyomtatott szótárak használatakor, hanem elektronikus keresőablak segítségével. Az elektronikus szótárak alkalmazásakor a keresőablakba írjuk be az általunk keresett kifejezést. Az adatbázisban történő keresés előnye, hogy lehetőség van dinamikus kifejezés- és példakeresésre, nem kell külön figyelni a toldalékokra, és akár több szót is beírhatunk egyszerre (Kiefer 1999: 131). Az elektronikus felület további előnye, hogy párhuzamosan több szótár olvasását is lehetővé teszi, hiszen külön ablakokat nyitva könnyen kereshetünk egyszerre több szótárban is, míg a nyomtatott szótáraknál ez terjedelmi okok miatt is nehézkes (Fóris 2002: 103–106).

Az elektronikus és a nyomtatott szótárak szövegének különbségeit a következő táblázat foglalja össze:

 

2. táblázat

A nyomtatott és az elektronikus szótárak összehasonlítása

A NAT által meghatározott fejlesztési feladatok és a szótárhasználat kapcsolata

A NAT a következő fejlesztési feladatokat határozza meg az anyanyelvi nevelésben:

– beszédkészség, szóbeli szövegek megértése, értelmezése és alkotása;

– olvasás, írott szöveg megértése;

– írás és szövegalkotás;

– a tanulási képesség fejlesztése;

– anyanyelvi kultúra, ismeretek az anyanyelvről;

– irodalmi kultúra, irodalmi művek értelmezése;

– az ítélőképesség, az erkölcsi, esztétikai és történeti érzék fejlesztése (NAT 2007).

A felsorolt készségek és képességek mind fejleszthetők a szótárak segítségével. A beszédkészség fejlesztéséhez sok ötletet adhatnak a különböző szótárak. Az idegen szavak szótárából a diákok kiválasztanak egy-egy olyan szót, amelynek nem ismerik a jelentését. Elolvassák, értelmezik, majd elmondják, megtanítják társuknak az adott szócikk tartalmát. Ilyen gyakorlatokkal a diákok szókincsét is bővíthetjük. Az értelmező szótárt használhatjuk például spontán szóbeli szövegalkotáshoz: kiválasztunk három szót a szótárból, amelyek segítségével a diákoknak egy rövid mesét kell rögtönözniük. A különféle szótárakat a beszédkészség különböző szintjein levő tanulókkal egyaránt használhatjuk.

Az olvasás és az írott szöveg megértésének fejlesztése terén a szótárhasználat kiemelt jelentőségű. Az olvasási képesség hierarchikus modelljét elemezve láthatjuk, hogy a szótárhasználat minden szinten alkalmas a szövegértés fejlesztésére. Az olvasási képesség hierarchikus modellje (Tóth 2006):

– értő olvasás,

– értelmező olvasás,

– bíráló (kritikai) olvasás,

– alkotó (kreatív) olvasás.

Az értő olvasás fejlesztésére a szótárak azért is alkalmasak, mert rövid, egyszerű szerkesztésű, önmagában is teljes értékű, sok információt magukban foglaló szövegeket tartalmaznak, így jól használhatók a kijelölt információ keresésére, szó szerinti megértésére. Az értelmező olvasás gyakorlására például a szótárak utalási és hivatkozási rendszerét használhatjuk, amelyek segítenek a diákoknak az ok-okozati viszonyok megértésében. Több szótár együttes használata, a bennük található információk összehasonlítása például a bíráló olvasás fejlesztésére alkalmazható. A kreatív olvasás szintjén érdekes feladat lehet a szócikkekben lévő hiányok, ellentmondások megszüntetése, a hibák javítása.

A szótárakat több szempontból alkalmazhatjuk az írás és a szövegalkotás fejlesztésére is. Használhatjuk például a szinonimaszótárakat a fogalmazás minőségének, az idegen szavak és kifejezések szótárát vagy a nyelvművelő szótárt a szöveg stílusának javítására. Az értelmező szótár segíthet az írás témájának fogalomköri meghatározásában, az egyéb specifikus szótárak az anyaggyűjtésben játszhatnak fontos szerepet, mindezt a kreatív fogalmazások megalkotásakor használhatjuk fel.

Különösen jelentős a tanulási képesség fejlesztése, hiszen ez nem feltétlenül tantárgyspecifikus terület. Ha megfigyeljük a Zrinszky által készített információszerzési és -tárolási modellt, láthatjuk, hogy a folyamat lépései megegyeznek a szótárhasználat során végbemenő gondolati műveletekkel, és ezek a tanulási képesség fejlődését is elősegítik. Az információszerzés és -tárolás modellje a következő:

– valamilyen kérdésünk van, amelyre választ szeretnénk kapni,

– megkeressük azt vagy azokat a forráshelyeket, amelyekből megszerezhető a választ jelentő vagy ahhoz hozzájáruló információ,

– a kapott információkat mérlegeljük,

– beillesztjük „belső adattárunkba”,

– egyúttal vagy később felhasználjuk (Zrinszky 2007).

A tudás megszerzésének és tárolásának folyamatát szimulálja a szótárhasználat. Ezért fontos, hogy a diákokat megtanítsuk a helyes szótárolvasási stratégiákra, mert ezzel olyan gondolkodás elsajátítását segítjük elő, amelyet a későbbiekben is fel tudnak használni, ha új információval kerülnek szembe. Ez segít az élethosszig tartó tanulásban is, hiszen ezen séma szerint dolgozzuk fel a körülöttünk levő világ elemeit, és tároljuk a velük kapcsolatos tapasztalatainkat, a róluk kialakított tudásunkat.

Az anyanyelvi kultúra és az anyanyelvi ismeretek fejlesztésére is használhatjuk a magyar nyelvi szótárakat. A szólásgyűjtemények és a közmondástárak például az anyanyelvi hagyományokat őrzik. Az anyanyelvi ismereteken belül a nyelvtörténeti tudás fejlesztéséhez a szavak eredetét kutató szótárakat is levehetjük a polcról: a különböző nyelvekből származó jövevényszókat gyűjthetnek ki belőlük a diákok, megtudhatják, hogy az egyes szavak mikor kerültek a nyelvünkbe.

A szótár mint könyv természetesen az irodalmi kultúrának is része. Az értelmező vagy az idegen szavakat és kifejezéseket tartalmazó szótár segítséget nyújthat a diákoknak az irodalmi művek feldolgozásához. Ha ismeretlen szóval találkoznak, a szótár segítségével megfejthetik a jelentését. Elemzésüket még teljesebbé tehetik a költői szótárak segítségével. A magyar nyelvi szótárak ismertetésével párhuzamosan az inkább esztétikai értéket képviselő szótárregényekről is beszélhetünk a magyar nyelvi órákon.

Az ítélőképesség és az erkölcsi érzék fejlesztésére kiválóan alkalmas az internetes Wikipédia, hiszen megbízhatósága sok esetben megkérdőjelezhető. A Wikipédia jól tükrözi a szócikkek szerkesztőinek felelősségét, hiszen gyakran téves információk vagy szélsőséges politikai ideológiák jelennek meg benne. Az esztétikai érzék fejlesztésére hathat egy-egy látványosan megtervezett szótár weboldala vagy egy igényesen szerkesztett, kivitelezett nyomtatott szótár is. A történeti érzék fejlesztése lehetséges például a különböző kiadású értelmező szótárak összehasonlításával, az elemzés tanulságainak megfogalmazásával.

A szótárolvasás alapelvei

A folyamatosság elve szerint a diákok a tantervben szereplő kézikönyv-használati órákon kívül más anyanyelvi témakörökben vagy akár más tantárgyakban is fejlesztik szótárhasználati kompetenciájukat. Ezen elv alapján rendszeresen oldhatnak meg nyomtatott és elektronikus szótárak segítségével különféle feladatokat. A folyamatosság a feltétele annak, hogy a szótárhasználati készség képességgé, valódi kompetenciává váljon.

A szövegközpontúság elve azért fontos, mert a szótárakat a legtöbb diák szavak halmazaként értelmezi. Ezért a tanár feladata, hogy felismertesse a diákokkal, a szótár tulajdonképpen nem szavak, hanem szövegek gyűjteménye. A szövegszerűségnek az egyes szótárhasználati gyakorlatokban is meg kell nyilvánulnia, ügyelni kell arra, hogy a feladatok ne a szavak szintjén mozogjanak. A lineárisan olvasható, nyomtatott szövegek mellett a szövegközpontúság elve a hipertextek terén is érvényesül, hiszen a diákok ezzel a szövegtípussal is gyakran találkoznak mindennapjaikban.

Az életszerűség elve adja a szótárhasználati gyakorlatok elvégzéséhez a legnagyobb motivációt. A diákokat könnyebben ösztönözhetjük az érdeklődési körüknek megfelelő témákkal a szótárakban való kutakodásra. Az életszerűség elve azonban nemcsak a motiváció miatt fontos, hanem azért is, mert a szótárhasználati képesség olyan hasznos tudás, amely felkészíti a diákokat az élethosszig tartó tanulásra. Az életszerűség elvének jegyében a nyomtatott szótárak mellett az elektronikus szótáraknak is meg kell jelenniük a magyar nyelvi órán, hiszen a megváltozott műszaki-technikai környezet ezeket a diákok mindennapjainak a részévé tette.

A problémamegoldás elve szerint a szótárhasználati feladatokat érdemes összekapcsolni más, a diákok életkorának megfelelő, érdekes problémákkal. Ahhoz, hogy szívesen használják a különböző szótárakat, látniuk kell, hogy a bennük levő információ megoldást jelenthet aktuális problémáikra, és hogy a probléma megoldásához a nyomtatott szótárak mellett az elektronikusakat is használhatják.

A funkcionalitás elve összefügg az életszerűség, valamint a problémamegoldás elvével is, és az önálló szótárhasználatban nyilvánul meg. Lényege, hogy a diák képes a problémához kapcsolódó megfelelő szótár és a benne levő információ önálló kiválasztására. Továbbá képes arra, hogy önállóan felfedezze, a probléma megoldásához melyik és milyen típusú szótárra van szüksége, valamint el tudja dönteni azt, hogy a kívánt információt nyomtatott vagy elektronikus szótárban kell-e keresnie.

A szótárhasználati műveletek típusai

Az anyanyelvi nevelésben a szótárhasználat két típusát különböztetjük meg: a direkt és az indirekt használatot. A direkt szótárhasználatban a feladatok magára a szótárra vonatkoznak. Ezeknek a feladatoknak a célja a szótárhasználati kompetencia elsajátítása. Ebbe a csoportba tartoznak például a szótárak szerkezeti és tartalmi egységeire vonatkozó gyakorlatok. Az indirekt szótárhasználat esetében a feladat megoldásához szótárra van szükség, de a feladat nem magára a szótárra vonatkozik. Ebbe a csoportba tartoznak például az olyan gyakorlatok, amelyek anyaggyűjtést igényelnek, mint például az írásbeli vagy a szóbeli szövegalkotás.

A szótárhasználati gyakorlatokban végzett műveletek típusai lehetőséget adnak mind a direkt, mind az indirekt szótárhasználatra. A teljesség igénye nélkül bemutatok néhány, a szótárhasználati gyakorlatokban alkalmazható művelettípust. A feladatok természetesen annak megfelelően módosulhatnak, hogy a gyakorlatot nyomtatott vagy elektronikus szótárral végzik-e a diákok. A felismerés műveletéhez tartoznak azok a feladatok, amelyek a probléma megoldásához használható szó kiválasztására, a benne levő információk értelmezésére vonatkoznak. A szócikk szerkezeti felépítését vagy a szótár használati útmutatóját értelmező feladatok a megfigyelés műveletét érvényesítik. Az összehasonlítás műveletét használjuk például, ha a diákok egy elektronikus és egy nyomtatott lexikon szócikkét vagy régi és új kiadású, azonos típusú szótárakat vetnek össze. A szócikk mint szövegműfaj tanításakor az elemzés műveletét alkalmazhatjuk, hiszen segítségével a diákok maguk állapíthatják meg a műfaj jellemző tulajdonságait. A kiegészítés művelete izgalmasan valósulhat meg az internetes szótárakban, amikor a feladat az egyes szócikkek továbbszerkesztése, kiegészítése. Szintén érdekes feladat lehet, amikor a diákoknak az indexekből és az adatokból álló szócikkrészletet vagy szócikket összefüggő szöveggé kell formálniuk az átalakítás műveletével. A szótárak kifogyhatatlan tárházai az egyes szavak különböző szempontú csoportosításának, ezáltal többféle anyanyelvi témakörhöz kapcsolhatók, hiszen kereshetünk azonos szófajú, azonos végződésű, azonos jelentésű szavakat is a megfelelő nyomtatott vagy elektronikus szótárakban. A gyűjtés műveletét tartalmazó gyakorlatok mind a nyomtatott, mind az elektronikus szótárak használatának tanítására alkalmasak. Az alkotás művelete is többféleképpen valósulhat meg a szótárhasználati feladatokban: a diákok létrehozhatnak lineáris szöveget, olyat, amilyet papíralapú szótárnak készítenének, de az internet segítségével hipertextet is alkothatnak.

A hatékony szótárhasználat

A számítógépes lexikográfia fejlődése következtében megjelentek az iskolában és az otthonokban is az úgynevezett „közhasznú” nyelvi szótárak (Pusztai 1997). Így lehetővé válik, hogy a diákok minél többféle, érdeklődési körüknek megfelelő szótárhoz jussanak. A kérdés azonban az, hogy megfelelően tudják-e használni ezeket a szótárakat. A szótárhasználati kompetencia elsajátítása olyan összetett gondolkodási műveletet igényel, amelynek rutinná válása nemcsak az iskolában, hanem később a munka világában is hasznos tudás lesz. Ezért érdemes minden osztályban tartani néhány szótárt, így ha a diákok az óra folyamán elakadnak egy szöveg értelmezésében – legyen az tartalmi vagy grammatikai elakadás – a tanár irányításával és a szótár segítségével közösen, mégis önállóan megkereshetik a hiányzó információkat (Hedge 2000: 130).

A szótárhasználat tanításának lépéseit egy idegen nyelvek tanítására vonatkozó munka (Holló–Kontráné–Tímár 1996) felhasználásával és továbbgondolásával mutatom be. Ezek a lépések szoros összefüggést mutatnak az információszerzési és -tárolási modell egyes elemeivel (Zrinszky 2007). A szótárhasználat tanításának szintjeit saját kategórianevekkel láttam el, az egyes lépések a nyomtatott és az elektronikus szótárhasználat tanítására is vonatkoznak.

1. lépés

Ismerkedés: a szótárt a tanár mutatja be az egész osztálynak, vagy kooperatív munka esetén a diákok mutatják be egymásnak. A nyomtatott kézikönyveket beviszik az órára, az elektronikusakat pedig az interaktív táblán jelenítik meg. A tanár és a diákok közösen ismerkednek meg a szótár tartalmával, szerkezeti felépítésével, a szócikkek jellemzőivel. A feladatok direkt szótárhasználatot igényelnek.

2. lépés

Feladatok, gyakorlatok: a tanár frontális, egyéni, páros vagy csoportos munkaforma alkalmazásával papíralapú vagy interaktív táblán megoldható  szótárhasználati feladatokat ad, az anyanyelvi gyakorlatokban végezhető műveletek típusainak megfelelően. A feladatok direkt szótárhasználatot igényelnek.

3. lépés

Megerősítés: a diákok összetettebb szótárhasználati feladatokat oldanak meg, a különböző műveleti típusokat összevonva végzik, céljuk a nyomtatott és az elektronikus szótárhasználat gyakorlása. A feladatok direkt szótárhasználatot igényelnek.

4. lépés

Iskolai szintű, egyéni funkcionális használat: a diákok önállóan képesek olyan, a tanár által kijelölt feladatok megoldására, amelyek a nyomtatott vagy az elektronikus szótárhasználatot is megkívánják. A feladatok indirekt szótárhasználatot igényelnek.

5. lépés

Iskolán kívüli, egyéni funkcionális használat: a diák önmaga képes felismerni, hogy problémája megoldásához nyomtatott vagy elektronikus szótár használatára van szüksége, és képes a megfelelő szótár kiválasztására, a megfelelő információ megtalálására. A feladatok indirekt szótárhasználatot igényelnek.

A szótárhasználat tanításának szintjei jól tükrözik, hogy a szótárak nem csupán szavakból álló adatbázisok, hanem tartalmas szövegek, amelyek az anyanyelvi kompetencia fejlesztésének minden területén jól használhatók (Ur 1995: 60–63). A nyomtatott szótárak egyes szócikkei egyre összetettebbek, hiszen ismereteink mennyisége az utóbbi időben megnövekedett, minőségük megváltozott: a sok index, a stílus- és regiszterminősítések, a vonzatok, a kollokációk, a szólások és idiomatikus kifejezések mind a szövegszinthez közelítenek (Bárdos 2003: 78–80).

 

A CD-ROM-on és az interneten található szótárak a szövegek egy új típusának, a hipertext olvasásának képességét igénylik. A CD-ROM és az internet közös tulajdonsága, hogy az elágazó algoritmusok segítségével szinte végtelenné válik az ismeretszerzési lehetőségek száma. Az elektronikus szótárakban a kattintásokra újabb és újabb szövegek tárulnak fel, ezek segítségével a diákok önállóan szerzik meg a számukra szükséges ismereteket, miközben észre sem veszik, hogy a funkcionális olvasástanítás egyik leghasznosabb médiumát használják (Poór 2001: 104).

A szótárhasználati kompetencia fejlesztésében nagy segítségünkre lehet az interaktív tábla, amelynek alkalmazásával együttesen fejlesztjük a digitális és az anyanyelvi kompetenciát. A European Schoolnet 2006-os felmérése szerint az interaktív táblát használó diákok jobb eredményeket értek el az anyanyelvi teszteken, mint azok a társaik, akiknek ilyen tábla nem állt a rendelkezésükre. A vizsgálat megerősítette azt is, hogy az interaktív táblán látható digitális tartalom leköti és motiválja a diákokat az óra alatt, és aktívabb órai munkára serkenti őket (1). Így az interaktív tábla mint IKT-eszköz lehetőséget teremt az anyanyelvi és a digitális kompetencia együttes fejlesztésére, és mint motiváló erő segíthet abban, hogy a diákok gyakrabban és szívesebben használják a magyar nyelvi szótárakat.

A szótárhasználati gyakorlatok tanulságai

A szótárhasználat különböző szintjeinek megfelelő gyakorlatok lehetővé teszik, hogy különböző típusú szótárakhoz változatosan alkalmazzuk őket, egy-egy feladatsémát új tartalommal töltsünk meg, például az életkornak vagy a téma újszerűségének megfelelően.

A papíralapú kooperatív gyakorlatok alkalmazásakor fontos, hogy a tanár tudatosan építse be órájába a kiválasztott gyakorlatot. Ehhez elengedhetetlen az óra céljának meghatározása; a gyakorlat megoldásához szükséges alapvető ismeretek megbeszélése; a csoportok, illetve a párok megszervezése. A gyakorlat során a tanár segíti a csoportok vagy a párok munkáját, majd végül értékeli az egyéni, a páros és a csoportos teljesítményeket (Falus 2003: 205). A kooperatív gyakorlatokról minden esetben elmondható, hogy:

– a tanulók együttes munkát végeznek,

– felelősek egymás tanulási eredményeiért,

– párhuzamos, egyidejű interakciók zajlanak,

– fejleszti a szociális készségeket és az együttműködési képességeket (Kagan 2001).

Az interaktív táblákhoz tervezett és készített tananyagelemekről minden esetben elmondható, hogy:

– az információ egyszerre több érzékszervre hat (alaptétel, hogy a több érzékszervre egyidejűleg ható információ hatékonyabban, tartósabban rögzül, a megértés foka magasabb);

– a lehető legtöbb aktivitást biztosítja a tanuló számára az ismeret megszerzésében (a passzív ismeretbefogadás hatékonysága a legalacsonyabb, míg az aktív ismeretszerzés a legmagasabb hatásfokú az ismeretek tartós megmaradása szempontjából);

– olyan modulok, elemek felhasználása az ésszerű, amelyek a tapasztalatok és a tanulócsoportok összetételének, valamint a tanulók egyéni képességeinek változásával viszonylag könnyen átszerkeszthetők, variálhatók. Mivel az elkészült tananyagelemek megosztása, közkinccsé tétele legalább az iskolán belül – optimális esetben több iskola között is – nagyon fontos kritérium, ezért a szerkeszthetőség az ugyanazt a célt szolgáló, de mégis egyéni tanári megközelítések miatt is elengedhetetlen feltétel (2; Kőfalvi 2006).

Az interaktív tábla használata kezdetben sok felkészülést igényel a pedagógustól, de a külföldi felmérések, a kollégák véleménye, valamint saját tapasztalatim is azt bizonyítják, hogy a táblai anyagok elkészítésére fordított idő és munka sokszorosan megtérül. Ugyanez elmondható a szótárhasználati gyakorlatokról is: akár papíralapú, akár interaktív táblás gyakorlatokat választunk, általuk olyan kompetencia birtokába jutnak a gyermekek, amelyet egész életükben hasznosítani fognak.

 

Irodalom

 

Antalné Szabó Ágnes 2003. Az anyanyelvi nevelés új stratégiái. Magyar Nyelvőr. http://www.c3.hu/~nyelvor/period/1274/127405.pdf (2009. május 8.)

Bárdos Jenő 2003. Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Csapó Benő 2002. Az iskolai tudás vizsgálatának elméleti keretei és módszerei. In: Csapó Benő (szerk.) Az iskolai tudás. Osiris Kiadó. Budapest. 11–37.

Eysenck, Michael W. – Keane, Mark T. 1997. Kognitív pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Falus Iván 2003. Az oktatás stratégiái és módszerei. In: Falus Iván (szerk.) Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. 242–296.

Fóris Ágota 2000. Szótárak könyvben és monitoron. Iskolakultúra 8: 95–96.

Fóris Ágota 2002. Szótár és oktatás. Iskolakultúra 11: 103–107.

Fóris Ágota 2004. Lexikográfia a Nemzeti alaptantervben. Iskolakultúra 5: 62.

Hedge, Tricia 2000. Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford University Press. 107–143.

Héra Gábor – Ligeti György 2006. Módszertan. Bevezetés a társadalmi jelenségek kutatásába. Osiris Kiadó. Budapest.

Holl András 1996. Internet és tudomány. Magyar Tudomány 5: 558–566.

Holló Dorottya – Kontráné Hegybíró Eszter – Tímár Eszter 1996. A krétától a videóig. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2005-06-in-Korosne-Tanulas
(2009. május 8.)

Kagan, Spencer 2001. Kooperatív tanulás. Önkonet Kft. Budapest.

Kiefer Ferenc 1999. Néhány gondolat a nyelvi technológiákról. In: Glatz Ferenc (szerk.) A magyar nyelv az informatika korában. Magyar Tudományos Akadémia. Budapest. 129–137.

Kőfalvi Tamás 2006. e-tanítás. Információs és kommunikációs technológiák felhasználása az oktatásban. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Kőrösné Mikis Márta 2005. Tanulás a 21. századra – Mi az, ami igazán számít? Új Pedagógiai Szemle 6.

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2005-06-in-Korosne-Tanulas
(2009. május 8.)

Nemzeti alaptanterv 2007. Oktatási és Kulturális Minisztérium. Budapest.

Nyíri Kristóf 2003. Enciklopédikus tudás a 21. században.

http://origo.hu/mindentudasegyeteme/nyiri/20031215nyiri.html (2009. május 12.)

Pajzs Júlia 2007. A jövő szótára és a magyar számítógépes lexikográfia. In: Magay Tamás (szerk.) Félmúlt és közeljövő. Lexikográfiai Füzetek 3. Akadémiai Kiadó. Budapest. 171–189.

Pelles Tamás 2003. Szótár és oktatás. Új Pedagógiai Szemle 5: 118–120.

Poór Zoltán 2001. Nyelvpedagógiai technológia. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Prószéky Gábor 2004. Az elektronikus papírszótártól az „igazi” elektronikus szótárak felé. In: Fóris Ágota – Pálffy Miklós (szerk.) A lexikográfia Magyarországon. Tinta Kiadó. Budapest. 81–88.

Pusztai Ferenc 1997. A lexikográfia helye és helyzete. Magyar Nyelv. 7–14.

Pusztai Ferenc 2002. Szótárhasználat és szótári kultúra. In: V. Raisz Rózsa − Zimányi Árpád (szerk.) Feladatok és módszerek az anyanyelvi nevelésben a XXI. század elején. A Magyar Nyelvtudományi Társaság Kiadványai 216: 51−59.

Tóth Beatrix 2006. A szövegértés fejlesztésének elmélete és gyakorlata. Magyar Nyelvőr. http://nyelvor.c3.hu/period/1304/130406.pdf (2009. május 12.)

Ur, Penny 1995. Teaching vocabulary. In: Williams, Marion – Wright, Tony (eds.) A course in language teaching. Cambridge University Press. Cambridge. 60–74.

Zamfirache, Iris 2005. Enciklopédia és virtualitás. Világosság 9: 69–74.

Zrinszky László 2007. Tájékozódás, tanulás, tudás. Urbis Kiadó. Budapest.

(1) = http://insight.eun.org/shared/data/pdf/impact_study.pdf (2008. szeptember 16.)

(2) = http://www.aktivtabla.hu/images/f/f9/Coedu_aktivtabla_modszertani_anyag.pdf (2008. szeptember 16.)

Gonda, Zsuzsa
Competence acquisition and development in the use of dictionaries

This study discusses the differences between printed and electronic dictionaries, and the possibilities of acquiring and developing the competences in reading dictionaries. The first section presents some details of the results of an empirical research on the use of handbooks. The next section summarizes the formal, structural and content features of printed and electronic texts and dictionaries. Then it examines the relation between dictionary reading and the development tasks connected to first-language teaching in the National Core Curriculum (NAT). Later the author explains the basic principles of the acquisition and development of the competences required for the effective use of dictionaries: introduces the steps of acquiring effective dictionary reading and the methods of using dictionaries. The strategies of effective dictionary reading have implications for electronic dictionaries as well. Therefore, the study also discusses how information and communication technologies contribute to competence development. As an addition to the study paper-and-pencil exercises,   downloadable material from the internet as well as interactive board tasks are available .

 

A tanulmányhoz tartozó, papíralapú gyakorlatsor itt tölthető le.

A tanulmányhoz tartozó, interaktív táblás gyakorlatsor itt tölthető le.

Az interaktív feladatok megnyitásához SMART Notebook szoftver szükséges. A program ingyen letölthető itt.

 

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2009. 2. szám tartalomjegyzékéhez

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–