Naptár

Kugler Nóra

Funkcionális grammatikai gyakorlatok a 9–12. évfolyam számára

A jelen írás egy olyan magyartanári műhely segédanyagaként született meg, amely a funkcionális szemléletű grammatikatanítást állította a figyelem középpontjába. Két részből áll: egy elméleti bevezetőből és egy gyakorlati feladatsorból. Az elméleti rész röviden és általánosan mutatja be a funkcionális nyelvszemlélet alapelveit, majd egy-egy illusztráció segítségével szemlélteti a funkcionális-kognitív nyelvleírás néhány lényeges tételét a nyelv perspektivikus és ikonikus természetéről. A gyakorlati rész a tanórai feldolgozás számára előkészítve, tematikus elrendezésben mutatja be a funkcionális szemléletű gyakorlatokat. A két szerkezeti egységet a funkcionális nyelvszemlélet és az iskolai gyakorlat közötti viszonyra vonatkozó kérdések felvetése kapcsolja össze.

A funkcionális szemléletről általában

A funkcionális nyelvszemlélet egyik alapelve, hogy a nyelv nem értelmezhető a beszélőtől függetlenül létező jelenségként. A nyelv két legáltalánosabb funkciója a kommunikációs és a kognitív funkció. Megnyilatkozásaink valamilyen tudást valamilyen nézőpontból tesznek hozzáférhetővé valamilyen módon, valamilyen formában. A nyelvben a jelentés és a funkció nincs eleve adva, deduktív módon az elemekből, a szabályokból nem vezethető le, hanem meghatározott szituációban a nyelvi működés során jön létre. Tehát a nyelv nem statikus elem- és szabálykészlet, hanem működés, funkcionálás (Tolcsvai 2005). Ezért írja azt Halliday, hogy a grammatika inkább a választás és a lehetőségek grammatikája, mint a szabályoké (Halliday 1978: 4), a nyelv pedig – természete szerint – kontextualizált és rendezett hangzás (sound, organized noise), amely előfeltételezi a szubsztanciát (fonikus szubsztancia), a formát (a grammatikát és a lexikát), valamint a szituációt. Az utóbbi nem nyelvi faktorokkal kapcsolódik össze (Halliday–MacIntosh 1966: 4) (lásd még lejjebb: metafunkcionális hipotézis, tényezők, input).

A nyelvtan közreműködik abban a megértési folyamatban, amely akkor zajlik, amikor a verbális interakció révén az emberek kommunikálnak egymással. A nyelvtan ilyen értelmezése diskurzusnyelvtanná való kiterjesztést kíván (Hannay–Bolkestein 1998: VII). Nemcsak arra kell magyarázatot adni, hogyan lesz a nyelvi egységekből koherens szöveg, hanem olyan diskurzusfaktorokat is be kell vonni a nyelvtanba, amelyek hatással vannak a mondatok belső szerkezetére (a beszélő nézőpontja, szándéka a partner figyelmének irányítására stb.).

A szűkebb értelemben vett nyelvtan a nyelv legabsztraktabb, szimbolikus kódolási rendszere. Minden nyelvi elem a teljes nyelvi rendszerben betöltött funkciójához viszonyítva értelmezhető, ezek a funkciók organikus funkciók: csak a nyelvtani rendszer egésze képes reprezentálni a nyelv szemantikai kódját (Halliday 1994: xxxi, Tolcsvai 2005). A szemantika és a grammatika közötti viszony realizációs természetű: a kifejezés (wording ’szavakba öntés’) kódolja a jelentést. Ebben a folyamatban a nyelvtani kódolás szintjéhez a metafunkcionális input (ideációs, interperszonális és textuális komponensek köré szerveződő jelentés) és a szavakba öntés, az output felől közelíthetünk. A grammatika és a szemantika között tehát nincsen éles határ, minden részrendszer (lexikon, morfológia, szintaxis) szimbolikus szerkezetek összefüggő tartományát, kontinuumát alkotja (Langacker 1987: 2, idézi Tolcsvai 1996).

A funkcionális kognitív nyelvtan alapelvei közé tartozik az is, hogy ez a fajta kódolás, a szemantikai kód, illetve a szemantikai szerkezet nem univerzális, hanem nagymértékben nyelvspecifikus (Langacker 1987: 2, idézi Tolcsvai 1996, 2001: 44 kk.), ez a megközelítés univerzálisnak a nyelvi működéssel kapcsolatban lévő kognitív képességek (az észlelés, feldolgozás, előhívás stb.) jellemzőit tartja, nem magát a nyelvtant.

Illusztrációk

Egy morfológiai példa funkcionális elemzése

Az olaszban és a magyarban is van a kérésnek (SZ = részrendszer) egy sajátos típusa a kicsinyítő (diminutív) forma használatával (X = morfológiai szabály, forma):

(1) Tudnál adni / adnál nekem egy darabka sütit?

Az SZ rendszerben (= a magyar kérésben) tehát az X kicsinyítő forma (és természetesen a ‑ná módjeles forma, valamint a kérdő mondatfajta) magával vonja a közvetettséget (indirekt beszédaktus), a fiktivitás, szerénykedés (pragmatikai) jelöltségét, kódolását (A = aktivitás). X-nek elsődleges és másodlagos funkciói is vannak: szerepe, hogy enyhítse a kérést, udvariasabbá tegye azáltal, hogy gyengíti a címzett kötelezettségét, könnyebbé tegye az elfogadását, és/vagy csökkentse az „arc” vagy „homlokzat” (face, Goffman 1981) sérülésének  kockázatát, ha visszautasítják a kérést. A kicsinyítő képzőhöz rendelhető „szabály” (N-kA = ’kis N’, ahol N a főnévi tő), nem az egyetlen „szabály”, a funkciónak megfelelő forma nincs eleve meghatározva, a beszélő még ebben az egyszerű és szokványos helyzetben is kreatívan cselekszik. Ha a képzőre vonatkozó szabályt a metafunkcionális inputra való tekintet nélkül alkalmazná a partner, akkor egy kis darab süteményt nyújtana át (ennek természetesen meg is van a kockázata), a partnerek (kommunikációs kompetenciájuk révén) azonban képesek és általában hajlandók a szándéknak megfelelően értelmezni a fenti kérést.

Nagyon általánosan tehát egy X morfológiai szabálynak tulajdonítunk F funkciót egy SZ szisztémában ([rész]rendszerben), ha X rendelkezik A aktivitással, amely hozzájárul F-hez, és közreműködik F megvalósulásában (Dressler 1995).

Példák a nyelv perspektivikus természetére

Az alábbi néhány példával azt lehet bemutatni, hogy a megnyilatkozás során mindig egy megértett, megkonstruált szituáció nyelvi formába öntése történik, és ez a folyamat nem függetleníthető a beszélőtől, a beszélő nézőpontjától, illetve attól, hogyan akarja a beszélő a partner figyelmét irányítani (Tomasello 2002, Tolcsvai 2001: 125–7, Tátrai 2005). Az ún. szituatív igék (jön – megy, hoz – visz stb.) megválasztása a deiktikus centrumtól (referenciális központtól), a (2) és (3) mondatokban a beszélő helyzetétől függ: a jön ige azt képviseli, hogy a mozgás felé tart, a megy a másik irányt reprezentálja.

(2) Ottó Pestre jön.

(3) Ottó Pestre megy.

A (4) és az (5) azt is mutatja, hogy a beszélő más-más szakaszban konceptualizálja az eseményt (az eltérő helyzet és nézőpont következtében), tehát a (4) esetében a palackról tudjuk, hogy eleve üres volt, ám az eltérő szakaszban való konstruálásnak az a következménye, hogy az (5) mondatból nem válik hozzáférhetővé, hogy mikor is ürült ki a palack, csak az biztos, hogy X. megérkezésekor már üres volt.

(4) X. üresen vitte a palackot Y.-nak.

(5) X. üresen hozta a palackot Y.-nak.

A (6) és a (7) különbségét az adja, hogy a beszélő a figyelem előterébe a szituáció más-más szereplőjét helyezi: a (6)-ban Ottó, a (7)-ben Olga van a figyelem középpontjában.

(6) Ottó odament Olgához.

(7) Olgához odament Ottó.

A fenti példák látványosan szemléltetik a nézőpont működését, de a megfigyelés általánosítható: mindig valamilyen nézőpontból ragadunk meg egy szituációt, és azért öntjük egy bizonyos formába, mert épp úgy akarjuk tudásunkat mások számára hozzáférhetővé tenni. A forma megválasztása természetesen nem mindig reflektált, tudatos folyamat, ebben a begyakorlottságnak és sok más tényezőnek is szerepe van.

Példák a nyelv ikonikus természetére

A nyelv alapvetően nem önkényes, hanem motivált rendszer. A strukturális szemléletű leírások a motiváltság érvényét többnyire az onomatopoetikus kifejezésekre (főleg a hangutánzás jelenségére) szűkítik le, a funkcionális szemlélet azonban a funkció és a forma szimbolikus viszonyát önmagában egyfajta motiváltságnak tartja. Nemcsak a hangzásbeli hasonlóságot tekinti az ikonicitás megnyilvánulásának, hanem azt is, ha például egy esemény észlelésének, megértésének a szerkezete és a nyelvi forma között mutatkozik meg valamiféle hasonlóság (Croft 2003: 102). Tehát például azt is, ha egy történetet az események időrendjében mesélünk el, vagyis a mondatok elrendezése, egymásutánja megfelel az esemény időbeli szerkezetének, az egymásra következésnek.

A szórend, a közelség és a távolság is jelentéseket hordoz. Nem önkényes például a jelzős szerkezet szórendje sem, ebben több jelző esetén a főnévhez legközelebb a szemantikailag leginkább releváns jelző áll (vö. a (8) és a (9) szerkezetet).

(8) három nagy lila gimnasztikai labda

(9) *lila nagy gimnasztikai három labda; *három gimnasztikai nagy lila labda; stb.

A morfémaszerkezetben a tőhöz legközelebb a képző található, mivel a fogalmi jelentés szempontjából az a leginkább releváns, hiszen a fogalmi (vagy deskriptív) jelentést – a toldalékok közül – a képző tudja megváltoztatni.

Ikonikus megoldás a fenti értelemben az is, hogy az alapeset jelöletlen, és az ettől való eltérés a nyelvileg jelölt, tehát ami szemantikailag összetettebb, az szerkezetileg is komplexebb.

(10) Megértettem.

(11) Nem értettem meg.

(12) bátor → bátortalan

(13) gyáva → *gyávátlan

A fenti példák azt mutatják, hogy a semleges állító mondat az alapeset, ez a jelöletlenebb (10), míg a tagadás a jelöltebb (11), ezt jelzi az igekötő elválása (az állítás érvényének a felfüggesztését vagy korlátozását ikonikusan az ige hangsúlyvesztése, az igekötő elválása jelöli) (vö. Imrényi 2008: 213).

A melléknévi alapú fosztóképzős származékokat vizsgálva is azt lehet megfigyelni, hogy a pozitív az alapeset (a jelöletlen), a negatívat abból képezzük (12), és nem fordítva (13).

A funkcionális nyelvvizsgálat érvényesítésének problémája az iskolai gyakorlatban

A funkciók sokaságából kiindulva nehéz feladattá válik az elemi formák rendszerének bemutatása, ezért az iskolai nyelvtanok általában az elemekből indulnak ki, és azok funkcionális jellemzőit mutatják be a zárt struktúrából kitekintve. Általában nincs teoretikus megalapozás a funkciók bemutatása mögött, így a funkcionalizmus módszeresen nem érvényesül a tankönyvekben.

A tévesen funkcionális szemléletűnek nevezett, valójában hagyományos vagy strukturális szemléletű munkákban a funkcionális elemzés általában kimerül abban, hogy a statikusan vázolt elemkészletet és szabályokat nagyobb nyelvi egységekben vagy azokban működve is bemutatják. A kicsinyítő képzős szavak megfigyelésére például mondatnyi vagy nagyobb kontextust adnak, és ebben figyeltetik meg a morféma szerepét. Ez nagyon hasznos gyakorlat. Ha azonban az egész nyelvi rendszer bemutatása nem a fenti elvek szerint zajlik, a nyelvet nem mint működést, nem mint összekapcsolódó lehetőségek és viszonyok hálózatát mutatjuk be, akkor leírunk vagy megfigyeltetünk bizonyos funkciókat anélkül, hogy az egész vizsgálatunk funkcionális szemléletű lenne.

A funkcionális szemléletű nyelvtantanítás fenti elvei összhangban vannak a konstruktivista pedagógiával. A funkcionális nyelvszemlélet és a metodológia oldaláról a konstruktivizmus erősíthetné egymást, és pozitív változásokat indukálhatna a közoktatásban.

Megjegyzés a gyakorlatsorokhoz

Az alábbi gyakorlatsorok egy módszertani kísérlet keretében kerültek egymás mellé. Célunk annak megfigyelése, hogy a tanárok és a diákok hogyan fogadják az ilyen típusú feladatokat. A tanulási-tanítási folyamat természetes menetében ezek a gyakorlatok különböző tematikus egységekhez kapcsolódnának, nem ebben az elrendezésben állnának.

A gyakorlatsorok óratervezetté alakítva

Gyakorlatok az ige grammatikájának témakörében

Gyakorlatok az ige mód-, szám- és személyviszonyainak témakörében

Gyakorlatok a „kis szófajok” témakörében

Irodalom

Croft, William 2003². Typology and universals. Cambridge University Textbooks. Cambridge.

Dressler, Wolfgang U. 1995. Wealth and poverty of functional analyses, with special reference to functional deficiencies. In: Millar, Sharon – Mey, Jacob (eds.) Form and function in language. (Proceedings of the First Rasmus Rask Colloquium, Odense University, November 1992.) Odense University Press. Odense. 11–39.

Goffman, Erving 1981. A hétköznapi élet szociálpszichológiája. Gondolat. Budapest.

Halliday, M. A. K. – MacIntosh, Angus 1966. Patterns of language. Longman. London.

Halliday, M. A. K. 1978. Language as social semiotic. University Park Press. Maryland.

Halliday, M. A. K. 1994². An Introduction to Functional Grammar. Edward Arnold. London.

Hannay, Mike – Bolkestein, A. Machtelt 1998. Functional grammar and verbal interaction. John Benjamins PC. Amsterdam.

Imrényi András 2008. Szerkezeti fókusz – pragmatikai típusjelölés? Általános Nyelvészeti Tanulmányok XXII: 203–239.

Langacker, Ronald W. 1987. Foundations of Cognitive Grammar. Vol. I. Stanford University Press. California.

Tátrai Szilárd 2005. A nézőpont szerepe a narratív megértésben. Általános Nyelvészeti Tanulmányok XXI: 207–229.

Tolcsvai Nagy Gábor 1996. Kognitív grammatika: lehetséges új nyelvelméleti paradigma az irodalomértés horizontján. Literatúra 2: 107–121.

Tolcsvai Nagy Gábor 2001. A magyar nyelv szövegtana. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Tolcsvai Nagy Gábor 2005. Funkcionális nyelvtan: elmélet és gyakorlat. Magyar Nyelvőr. 348–362.

Tomasello, Michael 2002. Gondolkodás és kultúra. Osiris Kiadó. Budapest.

Kugler, Nóra

Exercises in functional grammar for students in grades 9–12

 

The present paper has been written as resource material for a workshop on teaching Hungarian, which primarily focuses on teaching grammar from a functional linguistic perspective. The paper consists of two sections: a theoretical part and a practical part with a series of exercises. The theoretical part briefly introduces the general principles of functional linguistics. Then it illustrates the main principles of functional-cognitive linguistics related to the perspective and iconic nature of the language. The practical part provides functional grammar exercises thematically organised in a ‘ready to teach’ form. The two sections are linked together with questions concerning the relation between functional linguistics and teaching practice.

 

Az írás szerzőjéről

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2009. 1. szám tartalomjegyzékéhez