Krániczné Szabó Ágnes

4–6 éves gyermekek félspontán narratíváinak grammatikai szerkesztettsége

A tanulmány 4–6 éves gyermekek félspontán narratíváiban vizsgálja a szintaktikai szerkesztettséget a közlésegységek fejlődési mutatójának a módszerével. Arra a kérdésre keresi a választ, hogyan alakul a gyermekek közléseinek grammatikai komplexitása az adott életkorokban, miként változik a narratívák hossza és a beszédtempó az évek során, valamint hogyan befolyásolja a grammatikai komplexitást az, ha a szülők gyakran olvasnak hangosan a gyermekeknek. Az eredmények azt mutatják, hogy a 4–5 éves gyermekekhez képest a 6 évesek több szóból álló narratívákat hoznak létre, ezek grammatikai szempontból is összetettebbek. Azoknál a gyermekeknél, akiknek a szülei keveset olvasnak hangosan, gyengébb eredményeket lehetett adatolni, mint azoknál a gyermekeknél, akiknek minden este olvasnak a szülei. A vizsgálat során a gyermekek között nagy egyéni eltérések voltak megfigyelhetők. A nyelvi szint fejlettsége hatással lehet a későbbi tanulási folyamatokra, így az esetleges lemaradások korai felismerése után nagyon fontos a megfelelő fejlesztések elvégzése.

Bevezetés

Az anyanyelv-elsajátításban az óvodáskor vége nagyon fontos állomás, hiszen ekkorra szilárdul meg a gyermekek nyelvében a beszédhangok rendszere, a szófaji kategóriák, ezek használata és a grammatikai formák nagy része is (Gósy 2005). Óvodáskor végére gazdagodik a szintaktikai rendszer, valamint a gyermekek a felnőttnyelvi mintáknak megfelelően kezdik toldalékolni a szavakat. A 6 évesek narratívái rövid, egyszerű mondatokból állnak, amelyekben hosszú beszédszünetek jelennek meg (Neuberger 2014). Ahhoz, hogy az anyanyelv-elsajátítás ne okozzon problémát, nagyon fontos a megfelelő nyelvi minta. A kisgyermekkori nyelvi ingerek nagyban befolyásolják a beszédprodukciót (Cole–Cole 2003).

A megszólalás szándékától a kiejtésig tartó folyamat a beszédprodukció. A megértés folyamatában a mentális lexikon felelős az elhangzott szavak feldolgozásáért. A mentális lexikon tehát egyfajta „elmebeli szótár”, amelynek meghatározó elemei a szavak; egyénhez kötődik, nagysága és működése változó (Gósy 2005). Napjainkban a gyermekbeszéd fonetikai és pszicholingvisztikai szempontú vizsgálata egyre több kutatásnak adja az alapját. A gyermekek mentális lexikonát vizsgálta például Gósy Mária és Kovács Magdolna (2001), akik kutatásukban a szabad szóasszociáció módszerét alkalmazták. Vizsgálati adataik háromféle szempontból értékesíthetők: egyrészt elemezhető a kapott szavak száma; másrészt feltérképezhető a szósorok sajátossága, amellyel bepillantást nyerhettek a gyermek gondolkodásmódjába; harmadrészt pedig megbecsülhető a gyermekek aktív szókincse, megismerhető a szavak gyakorisága.

A grammatikai, szintaktikai fejlődés vizsgálatára szolgáló módszer például az MLU-eljárás (mean length of utterance), amelynek az a lényege, hogy a gyermek rögzített beszédében megszámolt tartalmas szavakat arányosítják a helyes mondatok számával. A módszer segítségével Brown (1973) a grammatika fejlődését öt szakaszra osztotta a szavak megjelenésétől egészen az összetett mondatok és a különböző szerkezetek helyes használatáig.

Az NTW (number of total words) a szószám elemzésére létrehozott módszer, és azt mutatja meg, hogy a gyermek alapvetően mennyire beszédes. Ez a beszédesség utalhat a nyelvi képességek szintjére (Tavakoli et al. 2015).

A LARSP-módszer (Language Assessment Remediation and Screening Procedure) a tipikus és az atipikus grammatikai fejlődés elkülönítésére is alkalmazható eljárás, amely a gyermekekkel felvett spontán beszéd rögzítése mellett a szülőktől származó adatokat is tartalmaz (Bunta et al. 2016).

A korai nyelvfejlődés vizsgálatára fejlesztették ki azt a szülői beszámolón alapuló módszert, amelyet 2010-ben magyar nyelvre is adaptáltak KOFA elnevezéssel (Kas et al. 2010). A KOFA és az eredeti verzió (CDI) lényege, hogy a szülő által kitöltött kérdőíveken feltüntetik a gyermek által megértett és produkált szavakat, gesztusokat, mondatokat. A szülői válaszok érvényességét produkciós vizsgálattal ellenőrzik. Az eredmények erős korrelációt mutattak a vizsgálatban a szülői ítéletek és a gyermekek produkciós eredményei között.

A KFM-módszer, vagyis a közlésegységek fejlődési mutatója egy angol nyelvre kidolgozott metódus (DDS, Developmental Sentence Scoring; Lee–Canter 1971) magyar adaptációja, amelyet Gerebenné Várbíró Katalin, Gósy Mária és Laczkó Mária (1992) alkalmaztak először magyar nyelven. A KFM-módszerben a spontán beszéd szavainak, szerkezeteinek és mondatainak a meghatározott értéke szerepel. A szavak pontozásának alapelve a magyar nyelvtan sajátosságait, illetve a magyar gyermek anyanyelv-elsajátítási szakaszait veszi figyelembe. Horváth Viktória (2006) kutatásában 6 éves óvodások spontán beszédét elemezte. A vizsgálatban a KFM átlagértéke 17,1 pont volt.

Neuberger Tilda (2008) kutatásában arra a kérdésre kereste a választ, hogyan fejlődik a szókincs az óvodáskorban a kiscsoporttól a nagycsoportos korig, illetve hogy az eltérő családi környezet milyen hatást gyakorol a gyermekek szókincsére. Neuberger életkor-specifikus sajátosságokat mutatott be a spontán beszéd fejlődésében, eredményeiből pedig kiderült, hogy az életkor növekedésével párhuzamosan a KFM-értékek egyre magasabbak lesznek, illetve az anyanyelv-elsajátítás egymást követő szakaszaiban a gyermekek beszéde mindinkább összetetté válik (Neuberger 2013).

Vakula Tímea (2012) diszlexiás és nem diszlexiás általános iskolások spontán beszédét elemezte. Vizsgálati eredményei szerint a két csoport között nem fedezhető fel szignifikáns különbség a KFM-értékek tekintetében.

Szabó Ágnes és Tóth Andrea (2014) arra a kérdésre keresték a választ, hogy milyen temporális és szintaktikai komplexitásbeli sajátosságokkal jellemezhetők az óvodás gyermekek narratívái. Eredményeik szerint a középső csoportosoknál a fiúk KFM-értéke átlagosan 9,22 (szórás 1,09), a lányoké 12,4 (szórás 1,54) volt. A nagycsoportos gyermekeknél az értékek a következőképpen alakultak: a fiúk KFM-értéke nőtt, átlagosan 12,1-re (szórás 2,52), a lányoké nagymértékben csökkent 12,4-ről (szórás 1,54) 9,94-re (szórás 2,36) a középsős lányokhoz képest.

Horváth Viktória vizsgálata (2017) a grammatikai szerkesztettséget elemezte az óvodáskor végétől harmadik osztályos korig. Eredményei azt mutatták, hogy a 6–8 éves gyermekekhez képest a 9 évesek több szóból álló narratívákat hoztak létre, és ezek grammatikai szempontból is összetettebbek voltak. A vizsgálat eredményei továbbá rávilágítottak a gyermekek közötti óriási egyéni különbségekre is.

A meseolvasás, a mesélés fejlesztő hatását számos kutatás bizonyította (Mérei et al. 1970; Tancz 2002, 2005; Dankó 2004, 2005; Boldizsár 2005; Tancz 2009) az elmúlt évtizedekben. Tancz szerint a mesék „gyarapítják a szókincset, fejlesztik a kifejezőkészséget. Feltartóztathatják a nyelvi eróziót, a nyelvi igénytelenség, a nyelvhasználati szegénység, valamint a nyelvi hátrány megerősödésének a folyamatát. Megalapozzák az esztétikai érzékenységet, az olvasóvá válást. Az iskoláskor előtt a gyermek motivációját az olvasásra a személyes és közvetlen mesemondás, a felnőtt (a szülő, a pedagógus) példamutatása hívja elő. A vizuális ingerek nélküli belső képalkotás megtapasztalása és folyamatos működtetése később, az iskolában is mérhető hatású. Az a gyermek lesz képes az írott szövegben felismerni az élőbeszédet, aki meghitt viszonyban van a szöveggel. A mesék sokat segítenek e meghitt viszony és a természetes kíváncsiság kialakításában, hiszen a gyermekeknek a létükre és a lehetőségeikre vonatkozó üzeneteket tartalmazzák” (Tancz 2009).

Nyitrai (2010) szerint a gyakori mesélés lehetővé teszi, hogy a gyermekek spontán módon beépítsék a közléseikbe a szituációtól független narratív mondatsémákat, szövegsémákat. Ez azért fontos, mert ezek a sémák elengedhetetlen feltételei az eredményes iskolakezdésnek. Akiknek csak ritkán vagy soha nem mesélnek, vagy akik elbeszélő szövegeket csak elvétve hallanak, azok számára nehézséget okoz a közölt szövegek megértése, illetve saját mondanivalójuk leíró/elbeszélő közlése is. A gyermek a mesehallgatás során sajátítja el a folyamatos, összefüggő szöveg megértését, és eközben tanulja meg az elbeszélések megfogalmazásához szükséges nyelvi struktúrákat és relációkat. Nagy József (2006) kutatásában beszámol arról, hogy a gyakorlott olvasóvá válás feltétele a kritikus szókészlet, vagyis a leggyakoribb 5000 szó ismerete. Nagy jelentősége van ezek közül is a relációszókincsnek. „A mesék szövegeiben sok olyan szó fordul elő, amelyek a mindennapi élet, az iskolai tanulás szempontjából mellékesek, de a relációszókincs, a leggyakoribb általános szókincs használata nélkül nincs narratív szöveg” (Nyitrai 2010: 64).

Jelen kutatás célja a grammatikai szerkesztettség vizsgálata óvodás korú gyermekek körében, valamint a beszédtempó, az artikulációs tempó és a szünettartás vizsgálata a két életkori csoportban. A vizsgálat fő kérdései: (1) hogyan alakul a gyermekek közléseinek grammatikai komplexitása az adott életkorokban; (2) miként változik a narratívák hossza és a beszédtempó az évek során; valamint (3) hogyan befolyásolja a grammatikai komplexitást az, ha a szülők gyakran olvasnak hangosan a gyermekeknek. A hipotézisek a következők voltak: (1) Az idősebb gyermekek esetén nő a felhasznált szavak száma, és a gyermekek egyre bonyolultabb nyelvtani szerkezeteket használnak. (2) A beszédtempó nő, a szünettartás csökken a nagycsoportos óvodás korosztálynál a középsősökhöz képest. (3) A grammatikai komplexitásban tetten érhető, ha a szülők gyakran olvasnak a gyermekeknek. Ezek a gyermekek bonyolultabb nyelvtani szerkezeteket képesek alkalmazni ugyanannak a mondanivalónak a megfogalmazása során.

Anyag, módszer, kísérleti személyek

A kutatás 30 gyermekkel rögzített, félspontán narratívákat használt. Minden esetben azonos volt a felvételi protokoll: a gyermekek el kellett mesélniük, hogy mi történik a képen (1. ábra). A felvétel során az instrukciót követően csak a gyermekek szólaltak meg. A felvételek a délelőtti órákban történtek, megszokott óvodai környezetben. Az interjúkészítő minden esetben ugyanaz a személy volt. A felvételek rögzítése Sony ICD-SX700 típusú hangfelvevővel valósult meg.

 

 

1. ábra

A képleíráshoz használt képregény

 

A kutatásban 30 óvodás gyermek vett részt, 15 középső csoportos és 15 nagycsoportos gyermekkel készültek narratívák, fiúkkal és lányokkal vegyesen. Minden korcsoportban 7 fiú és 8 lány vett részt a vizsgálatban. A gyermekek mindannyian vidéki nagyvárosban élnek, egynyelvűek, tipikus beszédfejlődésű, ép hallású óvodások voltak.

A vizsgálatban részt vevő gyermekek szülei egy kérdőívet töltöttek ki, amelyben az otthoni meseolvasási szokásokra vonatkozó kérdésekre kellett válaszolniuk. A meseolvasással töltött időre, a meseolvasás helyszínére, valamint a mesék kiválasztásának szempontjaira vonatkozó kérdéseket kellett megválaszolnia a szülőknek. A kérdőív egyéb kérdéseket is tartalmazott (szülők iskolázottsága, testvérek száma, infokommunikációs eszközök otthoni használatára vonatkozó kérdések), melyeknek a kiértékelése nem képezi a jelen tanulmány tárgyát.

A szülőkkel készített kérdőívben be kellett jelölni, hogy naponta átlagosan mennyi időt töltenek meseolvasással a gyermeknek. A válaszlehetőségek a következők voltak:

– Nem olvasnak otthon.

– Maximum fél órát olvasnak fel a gyermeknek.

– 1–2 órát töltenek naponta hangos olvasással a gyermeknek.

A kérdésekre minden esetben előre megadott válaszok közül kellett választaniuk a szülőknek. Ennek oka a későbbi könnyebb összehasonlíthatóság volt.

A tanulmányban bemutatott kutatás 30 narratíva anyagát tartalmazza. A teljes korpusz időtartama 60 perc. A felvételek annotálása a Praat 6.3 programban történt beszédszakasz- és szószinten (Boersma–Weenink 2013), a gyermekek beszédtempójának (szó/perc) és a szavak számának meghatározása pedig automatikusan a Praat scripttel.

A lejegyzett félspontán narratívák grammatikai és szintaktikai szerkesztettségének vizsgálatához a közlésegységek fejlődési mutatója (KFM) elnevezésű módszer adta az alapot. A KFM-módszerrel a gyermekek közléseit először lejegyezzük, majd a lejegyzett szövegben pontozzuk a szavakat és a grammatikai szerkezeteket. Az összesített pontszámhoz hozzáadjuk a grammatikailag helyes mondatok számát, majd a kapott végösszeget elosztjuk a narratíva összes mondatának a számával. Pontot érnek a következő szófajok: a névmások, a számnevek, az igenevek, a határozószók és a kötőszók. Különböző pontszámot kap a jelen idő és a múlt idő, az igemódok és a különféle bővítmények is. A módszer sztenderdizálása még nem történt meg, de kísérleti adatok már a rendelkezésre állnak, és a témában több kutatás is született az elmúlt években (Gerebenné et al. 1992).

A statisztikai elemzés az SPSS 23. programmal történt. Az adatok eloszlásának az ellenőrzése után a statisztikai elemzés az ANOVA kétmintás t-próbával valósult meg 95%-os konfidencia intervallumban. Az elemzésekben alkalmazott kétmintás t-próba abban az esetben használható, amikor két olyan csoportot vizsgálunk, ahol az egyiknél a független változókat megváltoztatjuk, és azt nézzük meg, hogy ez milyen hatást vált ki a függő változóknál. Kontrollcsoportos kísérletek elvégzésekor a szignifikanciaszint meghatározásához kétmintás t-próbát szokás alkalmazni. Ez ugyanis arra az összefüggésre alapoz, hogy a számtani középtől számított kétszórásnyi terjedelembe tartozik az adatok több mint 95%-a. Az elemzéshez az átlagokat, a szórásokat és a minta elemszámát használja fel, ez alapján határozza meg, hogy van-e szignifikáns eltérés a két adatsor között. „Ha a vizsgált minták számtani középértékének különbsége nagyobb, mint azok eloszlási szórásainak kétszerese, akkor a vizsgált minták számtani középértéke közötti különbség szignifikáns” (Kis-Tóth et al. 2013).

Mivel a t-próbák csak két adatsor közötti különbség szignifikanciájának a megállapítására alkalmasak, az elemzés varianciaanalízist is alkalmazott. Ebben az esetben minden csoportban ugyanazt a tényezőt kell megváltoztatni, csak másképpen (ezek a független változók), és azt vizsgáljuk, hogy a függő változókra ez milyen hatást gyakorol. A varianciaanalízis vagy másképpen szórásanalízis lényege, hogy a mintaátlagok közötti szignifikáns eltéréseket megmutassa, miközben azt feltételezzük, hogy a mintákat azonos varianciából vettük. Egytényezős varianciaanalízis esetén a felmérés hatékonyságát egy szempontra összpontosítva elemezzük (Kis-Tóth et al. 2013).

Eredmények

A beszédtempó és az artikulációs tempó

A beszédtempó és az artikulációs tempó mutatják meg a narratívák tervezési sajátosságait. Az artikulációs tempó a motoros folyamatok működésén múlik, így egyéni sajátosság is (Gósy 2004), a beszédjelek képzésének a sebességét mutatja meg, míg a beszédtempó a tervezési nehézségektől is függ, és ez szintén egyéni sajátosság. A beszédtempó segíti a magasabb szintű beszédtervezési folyamatok megismerését, minthogy ennek kiszámításakor a szüneteket is tekintetbe kell venni (Bóna 2012).

A beszédtempó jelenti az időegység alatt elhangzó jelek számát a szünetekkel együtt. Mivel jelen tanulmánynak nem célja a részletes fonetikai elemzés bemutatása, így a tempóértékek szó/perc mértékegységben szerepelnek. A középső csoportos gyermekek beszédtempójának átlaga 46,86 szó/perc volt (szórás = 13,60), a nagycsoportos gyermekek átlaga 64,88 szó/perc (szórás = 20,92). A kétmintás t-próba alapján megállapítható, hogy a két csoport átlaga egymástól szignifikánsan különbözik (t(28) = 7,520, p = 0,011) (2. ábra). Megállapítható tehát, hogy az életkor befolyásolja a beszédtempót. A fiúk beszédtempója átlagosan 55,59 szó/perc (szórás 22,68), a lányoké 56,14 szó/perc (szórás 16,79) volt.

 

 

2. ábra

A beszédtempó eltérései a különböző életkorokban

 

Az artikulációs tempó mutatja a beszédjelek képzésének a sebességét. Ennek kiszámításakor a szüneteket nem vesszük figyelembe (Gósy 2004). A középső csoportos gyermekek artikulációs tempójának átlaga 97,93 szó/perc volt (szórás 29,27), a nagycsoportos gyermekek átlaga 107,56 szó/perc (szórás 32,99). A kétmintás t-próba alapján megállapítható, hogy a két csoport átlaga nem különbözik szignifikánsan egymástól (t(28) = 0,713, p = 0,406) (3. ábra). A fiúk artikulációs tempója átlagosan 109,24 szó/perc (szórás 33,80), a lányoké 96,04 szó/perc (szórás 27,60) volt.

 

 

3. ábra

Az artikulációs tempó eltérései a különböző életkorokban

 

A beszédtempó és az artikulációs tempó a meseolvasás függvényében

Az átlagos meseolvasással töltött idő elemzésénél varianciaanalízist volt célszerű alkalmazni. A kapott eredmények normál eloszlást mutattak. Azoknál a gyermekeknél, akiknél nincs otthon meseolvasás, a beszédtempó átlagosan 48 szó/percnek adódott. A maximum fél órát olvasással töltő családokban a gyermekek átlagos beszédtempója 56 szó/perc volt. Azon gyermekek esetén, ahol a napi 1–2 óra hangos olvasás a jellemző, a beszédtempó átlagosan 61 szó/perc volt. Az egyszempontos varianciaanalízis alapján megállapítható, hogy a beszédtempó szignifikánsan különbözik a meseolvasással töltött idő alapján képzett csoportokban (F(3,962) = 2,126, p = 0,031). A Tukey’s b és a Scheffe-próba eredményei azt mutatják, hogy szignifikáns eltérés figyelhető meg a nem olvasó és az 1–2 órát olvasó családok között (4. ábra).

 

 

4. ábra

A beszédtempó alakulása az olvasási szokások alapján

 

Azoknál a gyermekeknél, akiknél nincs otthon meseolvasás, az artikulációs tempó átlagosan 104 szó/percnek adódott. A maximum fél órát olvasással töltő családokban a gyermekek átlagos artikulációs tempója 119 szó/perc volt. Azon gyermekek esetén pedig, ahol a napi 1–2 óra hangos olvasás a jellemző, az artikulációs tempó átlagosan 87 szó/perc volt. Az egyszempontos varianciaanalízis alapján megállapítható, hogy az artikulációs tempó nem különbözik szignifikánsan a meseolvasással töltött idő alapján képzett csoportokban (F(0,098) = 2,100, p = 0,907) (5. ábra).

 

 

5. ábra

 Az artikulációs tempó alakulása az olvasási szokások alapján

 

A szünetek hossza

Az elemzés meghatározta a néma szünetek összes időtartamát a különböző csoportok esetén. A középső csoportos gyermekek átlagosan 43,83 s szünetet tartottak (szórás = 36,80), a nagycsoportos gyermekek átlagos szünethossza 40,59 s volt (szórás = 18,25). A kétmintás t-próba alapján a két csoport között nem volt szignifikáns különbség a szünetek hosszát tekintve (t(28) = 2,149 p=0,154) (6. ábra).

 

 

6. ábra

A szünettartás eltérései a különböző életkorokban

 

A fiúk átlagosan 41,57 s szünetet tartottak (szórás = 23,15), a lányoknál a szünetek átlagos hossza 42,84 s volt (szórás = 34,00). A leghosszabb szünetet egy középső csoportos lány tartotta, ez 150,91 s-nak adódott, míg a legrövidebb szünettartás 10,11 s volt, amelyet egy középső csoportos fiú tartott.

 

A szünetek hossza a meseolvasás függvényében

Az átlagos meseolvasással töltött idő elemzésénél varianciaanalízist alkalmaztam. A kapott eredmények normál eloszlást mutattak. Azoknál a gyermekeknél, akiknél nincs otthon meseolvasás, a szünetek hossza átlagosan 48 s volt. A maximum fél órát olvasással töltő családokban a gyermekek átlagos szünettartása 50 s-nak adódott. Azon gyermekek esetén, ahol a napi 1–2 óra hangos olvasás a jellemző, a szünetek hossza átlagosan 42 s volt. A leghosszabb szünetet egy középső csoportos lány tartotta (150,91 s), akinek a szülei nem olvasnak, míg a legrövidebb szünettartás 10,11 s volt, amelyet egy középső csoportos fiú tartott, akinek a szülei napi 1–2 órát töltenek hangos olvasással. Az egy szempontos varianciaanalízis alapján megállapítható, hogy a szünettartás hossza nem különbözik szignifikánsan a meseolvasással töltött idő alapján képzett csoportokban (F(0,894) = 2,736, p = 0,421) (7. ábra).

 

 

7. ábra

A szünettartás alakulása az olvasási szokások alapján

 

A szavak száma

A közel 1 óra alatt összesen 2645 szót mondtak az adatközlők, ez átlagosan 88 szót jelent beszélőnként. A középső csoportos gyermekek átlagosan 72,75 szót mondtak (átlagos eltérés = 32,10), a nagycsoportos gyermekek átlaga 122,59 szó volt (átlagos eltérés = 44,71). A legkevesebb szót felhasználó gyermek egy középső csoportos lány volt, aki mindössze 35 szóból hozta létre a narratívát. A legtöbb szót egy nagycsoportos lány használta az interpretáció során, ő 237 szóból oldotta meg a képleírást. A kétmintás t-próba alapján a két csoport között nem volt szignifikáns különbség a szavak számát tekintve (t(28) = 1,885 p=0,181) (8. ábra).

 

 

8. ábra

A szavak számának eltérései a különböző életkorokban

 

Az életkor ugyan nem befolyásolta szignifikánsan az eredményeket, de az adatokból kiderült, hogy a nagycsoportos gyermekek átlagosan több szóval fejezik ki mondanivalójukat, mint a középsősök, vagyis az életkor kismértékben befolyásolta a felhasznált szavak számát.

 

A szavak száma a meseolvasás függvényében

Az átlagos meseolvasással töltött idő elemzésénél varianciaanalízist alkalmaztam. A kapott eredmények normál eloszlást mutattak. Azoknál a gyermekeknél, akiknél nincs otthon meseolvasás, a szavak száma átlagosan 48 (átlagos eltérés = 22), a maximum fél órát olvasással töltő családokban a gyermekek átlagos szószáma 91 (átlagos eltérés = 103) volt. Azon gyermekek esetén, ahol a napi 1–2 óra hangos olvasás a jellemző, a szószám átlagosan 125 volt (átlagos eltérés = 52). A legkevesebb szót felhasználó gyermek egy középső csoportos lány volt, aki mindössze 35 szóból hozta létre a narratívát. Náluk nem szoktak otthon olvasni. A legtöbb szót egy nagycsoportos lány használta az interpretáció során, ő 237 szóból oldotta meg a képleírást, az ő szülei napi 1–2 órát töltenek hangos olvasással. Az egy szempontos varianciaanalízis alapján megállapítható, hogy a szószám átlaga szignifikánsan különbözik a meseolvasással töltött idő alapján képzett csoportokban (F(5,781) = 2,122, p = 0,008). A Tukey’s b és a Scheffe-próba eredményei azt mutatják, hogy szignifikáns az eltérés a fél órát olvasó és 1–2 órát olvasó családok között, valamint a nem olvasó és az 1–2 órát olvasó családok között (9. ábra).

 

 

9. ábra

A szavak számának alakulása az olvasási szokások alapján

 

A közlésegység fejlődési mutatója

A vizsgálat a narratívák közléseinek grammatikai szerkesztettségét a KFM-módszerrel elemezte. A módszer célja a beszédteljesítményt természetes körülmények között megítélni. Az eljárás alkalmas a morfológiai és a szintaktikai komplexitás megbecsülésére 3–7 év között. A középső csoportos gyermekek átlaga 8,89 (átlagos eltérés = 3,12), a nagycsoportosoké 12,15 (átlagos eltérés = 2,25) volt. A leggyengébb eredményt egy középső csoportos fiú érte el, neki a KFM-értéke 3,83-nak adódott. A legmagasabb pontszám 21,33 lett, ezt egy nagycsoportos fiúnál lehetett adatolni. A kétmintás t-próba alapján a két csoport között nem volt szignifikáns különbség a KFM értékét tekintve (t(28) = 0,804 p=0,378) (10. ábra).

 

 

10. ábra

A KFM-értékek eltérései a különböző életkorokban

 

Az életkor ugyan nem befolyásolta szignifikánsan az eredményeket, de az adatokból kiderült, hogy a nagycsoportos gyermekek átlagosan magasabb KFM-értéket értek el, mint a középsősök, vagyis az életkor kismértékben befolyásolta a közlésegységek fejlődési mutatójának az értékét.

A fiúk KFM-értéke átlagosan 10,34 (átlagos eltérés = 3,9), a lányoké 10,70 (átlagos eltérés = 2,7) volt. A kétmintás t-próba alapján a két csoport között nem volt szignifikáns különbség a KFM értékét tekintve (t(28) = 1,847 p=0,185) (11. ábra).

 

 

11. ábra

A KFM-értékek nemek szerinti eltérései

 

A közlésegység fejlődési mutatója a meseolvasás függvényében

Az átlagos meseolvasással töltött idő elemzésénél varianciaanalízist alkalmaztam. A kapott eredmények normál eloszlást mutattak. Azoknál a gyermekeknél, akiknél nincs otthon meseolvasás, a KFM átlagosan 6,46 volt (átlagos eltérés = 1,17). A maximum fél órát olvasással töltő családokban a gyermekek átlagos KFM-értéke 11,45-nak adódott (átlagos eltérés = 0,95). Azon gyermekek esetében, ahol a napi 1–2 óra hangos olvasás a jellemző, a KFM-értéke átlagosan 15,46 volt (átlagos eltérés = 2,30). A leggyengébb eredményt egy középső csoportos fiú érte el, a KFM-értéke 3,83 volt, náluk nem szoktak otthon olvasni. A legmagasabb pontszám 21,33 lett, ezt egy nagycsoportos fiúnál lehetett adatolni, az ő szülei napi 1–2 órát töltenek hangos olvasással. Az egy szempontos varianciaanalízis alapján megállapítható, hogy a KFM átlaga szignifikánsan különbözik a meseolvasással töltött idő alapján képzett csoportokban (F(55,074) = 3,643, p < 0,001). A Tukey’s b és a Scheffe-próba eredményei azt mutatják, hogy szignifikáns eltérés minden csoport között megfigyelhető (12. ábra). Az adatokból kiderült, hogy már napi fél óra rendszeres olvasás is jelentősen befolyásolja a gyermekek grammatikai komplexitását.

 

 

12. ábra

A KFM értékek alakulása az olvasási szokások alapján

 

Következtetések

Jelen tanulmány a 4–6 éves gyermekek félspontán narratíváinak elemzését mutatta be a közlésegységek fejlődési mutatójának a módszerével. Az adatok igazolták a hipotéziseket. (1) A nagycsoportos óvodásoknál nő a felhasznált szavak száma, és a gyermekek egyre bonyolultabb nyelvtani szerkezeteket használnak a középsősökhöz képest. (2) A beszédtempó nő, a szünettartás csökken a nagycsoportos óvodások esetén. (3) A grammatikai komplexitásban tetten érhető, ha a szülők gyakran olvasnak a gyermekeknek. Ezek a gyermekek bonyolultabb nyelvtani szerkezeteket használnak ugyanazon képleírás szóbeli kidolgozása során.

A gyermekek között minden életkorban nagy egyéni különbségeket lehetett adatolni. Akadtak olyan gyermekek, akik csak néhány szóval fejezték ki magukat a vizsgálati helyzetben, és sokan voltak, akik szívesen és hosszan beszéltek. Nemcsak a narratívák szószámában adódtak óriási individuális különbségek ugyanazon életkorú gyermekek között, hanem a közlések grammatikai szerkesztettségében is.

A kapott eredmények alapján megállapítható, hogy az életkor előrehaladtával nő a gyermekek beszédtempója, egyre több szóval fejezik ki magukat, és a mondandójuk grammatikailag is gazdagodik. Már napi fél óra olvasás hatására is szignifikánsan javul a gyermekek spontán beszédének szintaktikai komplexitása. A napi 1–2 órát hangos olvasással töltő családokban a gyermekek KFM-értékei szignifikánsan magasabbak voltak, mint a nem olvasó vagy csak keveset olvasó családokban élő gyermekeké. Fontos feladat tehát a hangos olvasás népszerűsítése az óvodás életkorban is.

Napjainkban egyre több olyan kutatási eredmény lát napvilágot, amely a magyar gyermekek írott nyelvi és szóbeli szövegértési nehézségeivel foglalkozik (Csíkos 2006; Szinger 2008, 2009). Az óvodások szövegértési jellemzőiről elsősorban Gósy Mária írásai tájékoztatnak (Gósy 1997, 1999, 2000). Ezekből a kutatási eredményekből tudjuk azt is, hogy a szóbeli szövegértés milyen szoros korrelációt mutat az olvasott szöveg értésével. A szövegértés fejlesztése rendkívül fontos feladat az iskolai tanulmányokat megelőző időszakban. Ennek hatékony eszköze a hangos olvasás a gyermek számára, hiszen az olvasás tanulásának folyamata is a szóbeliségre épül. Az olvasás kezdeti szakaszában a dekódolási folyamat automatizálásakor kiemelt szerep jut az akusztikai reprezentációnak. „A hangos olvasás az olvasástanulás kezdeti szakaszára jellemző: a megértést az akusztikai reprezentáció támogatja, majd ez fokozatosan áttevődik a vizuális területre. Egyszerűsítve az mondható, hogy eleinte a fülünkkel, majd a szemünkkel olvasunk inkább” (Bóna–Steklács 2020).

Óvodáskor végére a gyermekek már a felnőttnyelvi mintának megfelelően toldalékolják a szavakat, és ebben az életkorban már a szintaktikai rendszer is gazdagodik (Neuberger 2014). A nyelvi szint fejlettsége hatással lehet a későbbi tanulásra, a nyelvi teljesítmény eltérő szintje kihathat az egész tanulási folyamat sikerességére. Így az esetleges lemaradások korai felismerése után nagyon fontos a megfelelő fejlesztések elvégzése mellett a szülők figyelmének a felhívása arra, hogy a hangos olvasás napjainkban is hasonlóan (ha nem még inkább) fontos, mint a korábbi években, évtizedekben volt.

 

Irodalom

 

Boersma, Paul – Weenink, David 2013. Praat: doing phonetics by computer. http://www.fon.hum.uva.nl/praat/. (2022. december 15.)

Boldizsár Ildikó 2005. Meseterápia – Seherezádé utódai. Interpess Magazin 96–102.

Bóna Judit 2012. Hogyan mondanak vissza hallott szövegeket a középiskolások? Anyanyelv-pedagógia 2. https://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=379 (2022. december 15.)

Bóna Judit – Steklács János 2020. A hangos olvasás hibajavításának mintázatai szemkamerás és akusztikai, fonetikai vizsgálatok tükrében. Anyanyelv-pedagógia 1. https://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=823 (2022. december 15.)

Brown, Roger 1973. A first language: the early stages. Harvard University Press. Cambridge. https://doi.org/10.4159/harvard.9780674732469

Bunta, Ferenc – Bóna, Judit – Gósy, Mária 2016. HU-LARSP: Assessing Children′s Language Skills in Hungarian. In: Profiling Grammar: More Languages of LARSP. Multilingual Matters Ltd. Bristol. 80–98. https://doi.org/10.21832/9781783094875-007

Cole, Michael – Cole, Sheila R. 2003. Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó. Budapest.

Csíkos Csaba 2006. Nemzetközi rendszerszintű felmérések tanulságai az olvasástanítás számára. In: Józsa Krisztián (szerk.) Az olvasási képességek fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó. Budapest. 175–186.

D. Tancz Tünde 2002. Új paradigmák a neveléstörténetei kutatásban: a népmese mint aszociális reprezentáció adekvát műfaja. Valóság 9: 42–54.

D. Tancz Tünde 2005. Népmesék az anyanyelvi kultúra- és kompetenciafejlesztés szolgálatában. In: Klaudy Kinga – Dobos Csilla (szerk.) A világ nyelvei és a nyelvekvilága. Soknyelvűség a gazdaságban, a tudományban és az oktatásban. A XV. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus előadásai. MANYE. Miskolc. 168–172.

Dankó Ervinné 2004. Irodalmi nevelés az óvodában. Szakmódszertani kérdések. OKKER Kiadó. Budapest.

Dankó Ervinné 2005. Nyelvi-kommunikációs nevelés az óvodában. Óvodapedagógusok, tanítók és szülők könyve a három-hétévesek fejlesztéséhez. OKKER Kiadó. Budapest.

Gerebenné Várbíró Katalin – Gósy Mária – Laczkó Mária 1992. Spontán beszéd-megnyilvánulások szintaktikai elemzése DSS technika elemzésével. Kézirat. Budapest.

Gósy Mária 1997. Beszéd és óvoda. Nikol Kkt. Budapest.

Gósy Mária 1999. Pszicholingvisztika. Corvina Kiadó. Budapest.

Gósy Mária 2000. A hallástól a tanulásig. Nikol Kkt. Budapest.

Gósy Mária 2004. Fonetika, a beszéd tudománya. Osiris Kiadó. Budapest.

Gósy Mária 2005. Pszicholingvisztika. Osiris Kiadó. Budapest.

Gósy Mária – Kovács Magdolna 2001. A mentális lexikon a szóasszociációk tükrében. Magyar Nyelvőr 330–354.

Horváth Viktória 2006. A spontán beszéd és a beszédfeldolgozás összefüggései gyerekeknél. Beszédkutatás 2006. 134–146.

Horváth Viktória 2017. Közlések grammatikai szerkesztettsége 6–9 éves gyermekek narratíváiban. Anyanyelv-pedagógia 4. https://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=703 (2022. december 15.) https://doi.org/10.21030/anyp.2017.4.1

Kas Bence – Lőrik József – Szabóné Vékony Andrea – Komárominé Kasziba Henrietta 2010. A korai nyelvi fejlődés új vizsgálóeszköze, a MacArthur-Bates Kommunikatív Fejlődési Adattár (KOFA) bemutatása és validitási vizsgálata. Gyógypedagógiai Szemle 2. http://www.prae.hu/prae/gyosze.php?menu_id=102&jid=32&jaid=469. (2022. szeptember 17.)

Kis-Tóth Lajos – Lengyelné Molnár Tünde – Tóthné Parázsló Lenke 2013. Statisztikai programrendszerek. Médiainformatikai kiadványok. Eger.

Lee, Laura L. – Canter, Susan M. 1971. Developmental sentence scoring: A clinical procedure for estimating syntactic development in children’s spontaneous speech. Journal of Speech and Hearing Disorders 36: 315–340. https://doi.org/10.1044/jshd.3603.315

Mérei Ferenc – V. Binet Ágnes 1970. Gyermeklélektan. Gondolat Könyvkiadó. Budapest.

Nagy József 2006. A szóolvasó készség fejlődésének kritériumorientált diagnosztikus feltérképezése. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó. Budapest. 91–107.

Neuberger Tilda 2008. A szókincs fejlődése óvodáskorban. Anyanyelv-pedagógia 3–4. https://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=86 (2022. december 15.) https://doi.org/10.21030/anyp.2022.1.8

Neuberger Tilda 2013. Analógiás jelenségek hat- és hétévesek spontán beszédében. In: Kádár Edit – Szilágyi N. Sándor (szerk.) Analógia és modern nyelvleírás. Erdélyi Múzeum Egyesület. Kolozsvár. 194–214.

Neuberger Tilda 2014. A spontán beszéd sajátosságai gyermekkorban. ELTE Eötvös Kiadó. Budapest.

Nyitrai Ágnes 2010. Az összefüggés-kezelés fejlődésének kritériumorientált segítése mesékkel 4–8 éves gyermekek körében. Doktori disszertáció. Szeged.

Szabó Ágnes – Tóth Andrea 2014. Temporális és szintaktikai komplexitásbeli sajátosságok óvodás gyermekek narratíváiban In: Nyelvelsajátítási-, nyelvtanulási- és beszédkutatások. Pszicholingvisztikai tanulmányok IV. Budapest–Veszprém. Gondolat Kiadó. 236–243.

Szinger Veronika 2008. Kisgyermekkori írás-olvasás esemény. Indirekt találkozás az írásbeliséggel iskoláskor előtt. Doktori értekezés. Pécsi Tudományegyetem. Pécs.

Szinger Veronika 2009. Interaktív mesemondás és meseolvasás az óvodában a szövegértés fejlesztéséért. Anyanyelv-pedagógia 3. https://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=184 (2022. december 15.)

Tancz Tünde 2009. Népmesék az óvodai anyanyelvi-kommunikációs nevelésben. Anyanyelv-pedagógia 2. https://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=161 (2022. december 15.)

Tavakoli, Mahiye – Jalilevand, Nahid – Kamali, Mohammad – Zarandy, Masoud Motasaddi 2015. Language sampling for children with and without cochlear implant: MLU, NDW, and NTW. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology 79: 2191–2195. https://doi.org/10.1016/j.ijporl.2015.10.001

Vakula Tímea 2012. Diszlexiás gyermekek spontán beszédének vizsgálata. In: Navracsics Judit – Szabó Dániel (szerk.) Mentális folyamatok a nyelvi feldolgozásban. Pszicholingvisztikai tanulmányok III. Tinta Könyvkiadó. Budapest. 199–207.

Krániczné Szabó, Ágnes

Grammatical complexity of 4-6-year-old children′s semi-spontaneous narratives

 

The study analyses the syntactic complexity of 4-6-year-old children′s semi-spontaneous narratives with the methodology of Developmental Sentence Scoring. It seeks answers to the question of how the grammatical complexity of children′s narratives develops at certain ages, how the length of narratives and the speech rate change from year to year, and how grammatical complexity is affected if parents often read aloud to their children. Results showed that 6-year-old children produced narratives consisting of more words, which were also more complex grammatically, in a comparison with 4–5-year-olds. In case of children whose parents read aloud to them quite rarely, poorer results were obtained than in case of children whose parents read aloud to them every night. During the examination, large individual differences were observed. The development of the language level can affect later learning processes, so it is very important to make the appropriate development after early recognition of possible lags.

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–