Bereczk Zsófia Mirtill – Parapatics Andrea

A nyelvjárási tudat fejlesztésének útján II. Újabb feladatok a nyelvjárási témakör tanításához

A két részből álló dolgozat második írása elsősorban a nyelvjárástani ismeretek feldolgozásához kíván segítséget nyújtani különféle munkaformákra és feladattípusokra épülő, saját fejlesztésű tanítási ötletek közlésével. A köznevelés és akár az egyetemi képzés különböző szintjein egyaránt alkalmazható feladatok célja, hogy élményszerűen, a tanulók és a hallgatók nyelvérzékére, és ha van, nyelvi hátterére építve mutassák be a nyelv területi változatosságának természetes voltát. A témakör fontos eleme a pozitív attitűd kialakítása, a tévhitek minél meggyőzőbb eloszlatása, adott esetben a sztereotípiák cáfolata, ezért a bemutatott feladatok erre is törekszenek. A pandémiás időszak tapasztalatai alapján a tanítási ötletek többsége az online oktatási közegben is megvalósítható. A feladatok alapjául a nyugat-dunántúli régió közel 200 középiskolás tanulója körében végzett empirikus kutatás eredményei is szolgáltak. Ezeket a dolgozat első része, a folyóirat jelen számának Tanulmányok rovata mutatja be részletesen.

Elméleti háttér

A magyarországi közoktatás-köznevelés alapvető tartalmi-szabályozó dokumentuma a Nemzeti alaptanterv, amelynek jelenleg a 2020. szeptember 1-jétől felmenő rendszerben bevezetett módosítása hatályos (NAT 2020). A dolgozat első részében összevetettük, milyen változásokat hozott a módosítás a nyelvi változatosság és a nyelvjárások kérdéskörét illetően az addig érvényben lévő szabályzathoz (NAT 2012) képest. Ehhez nemcsak a két alaptantervet, hanem az ezekre épülő kerettanterveket (Kt 2012 és 2020) is megvizsgáltuk. Az egyik fontos változás, hogy az anyanyelvi kommunikáció már nem szerepel külön a kulcskompetenciák között, hanem az idegen nyelvivel együtt a „kommunikációs kompetenciák” alá tartozik (NAT 2020: 297). Egy másik jelentős különbség, hogy amíg az előző alaptanterv explicit módon is kiemeli „a nyelvhasználat társadalmi jelenségként való (szociolingvisztikai) szemlélete” jelentőségét a 9–12. évfolyamon (NAT 2012: 10666), addig az újból nem csupán a terminus hiányzik teljes mértékben az anyanyelvi nevelés vonatkozásában, hanem implicit módon is kizárja ezt a szemléletet azáltal, hogy normák helyett „a” norma követésére fektet hangsúlyt a magyar nyelv és irodalom műveltségi területen belül több helyen is (például NAT 2020: 300–301). Már nem jelenik meg a tanulók nyelvhasználati sajátosságaira való építés szándéka, sem a pozitív nyelvi öntudat és attitűdök alakítása. Sokkal inkább tűnik célnak a köznyelvi norma kizárólagos elsajátíttatása, az esetleges nyelvjárási háttérből fakadó különbözőségek kizárása, például a következő részlet alapján: „a tanuló […] figyelmet fordít a hangok időtartamának helyes ejtésére” (NAT 2020: 305, Kt 2020: K 9–12; ezzel szemben a nyelvjárások többségére jellemző rövidülés vagy nyúlás eseteihez Juhász 2001). Hiába maradt meg tehát a 2020-as módosításban is a „nyelvi sokszínűség, nyelvi tolerancia tudatosítása” (Kt 2020: K 9–12, l. n.) a fejlesztési feladatok között, ha a kulcsfogalmak között ismét egyes számban szerepel a nyelvi norma. [A dokumentumok szakmai problémáiról az MTA Nyelvtudományi Bizottsága állásfoglalását (1) is.]

Ezzel szemben számos nyelvtudományi kutatás figyelmeztet a témával való foglalkozás és a felcserélő anyanyelvi nevelés helyetti hozzáadó szemlélet jelentőségére (ezekről összefoglalóan magyar kontextusban Kiss 2001, nemzetközi kitekintéssel Parapatics 2020: 76–87).

A dolgozat első részében közölt kutatás is ehhez a diskurzushoz csatlakozik. Ez a vizsgálat nyugat-dunántúli középiskolások nyelvjárásokkal és a nyelvjárási beszédmóddal kapcsolatos tudását és gondolatait elemezte. Az adatgyűjtéshez részben korábbi kutatásokban használatos, részben saját fejlesztésű kérdőívet használtunk azért, mert a koronavírus okozta járványhelyzet miatt 2021 őszén nem volt lehetőség szemtől szemben beszélgetni a tanulókkal, sem idegenként több tanórán át hospitálni (ha éppen volt is jelenléti oktatás). A kérdőívet összesen 196 gimnáziumi és technikumi tanuló töltötte ki, és a válaszaik alapján az alábbi következtetések körvonalazódtak. A tanulók és a környezetük nyelvhasználatában többféle – hangtani, alaktani és lexikai – regionalizmus előfordul, ám ezt csupán kis részük érzékeli saját nyelvhasználatában. 18 tanuló számolt be arról, hogy emiatt érte hátrány, ez nagyjából minden tizedik megkérdezett tanulót jelenti, tehát korántsem elhanyagolható probléma. A két vizsgált évfolyam diákjai közül a végzősök valamivel több és rendszerezettebb ismerettel rendelkeznek a nyelvjárásokkal és a nyelvjárási beszédmóddal kapcsolatban, hangsúlyozni kell azonban, hogy nekik is, de különösen a fiatalabbaknak, bizonytalan, hiányos, olykor téves információik vannak. Többségük nagyrészt semlegesen viszonyul a jelenséghez, legalábbis önbevallása szerint, de negatív és pozitív hozzáállással is találkoztunk a válaszok között. Ezt a kérdést azonban mindenképpen további vizsgálatnak kellene alávetni, hiszen a kérdőíves módszer nem a legalkalmasabb ennek felmérésére. A kutatással naprakész képet kívántunk adni az egyik nyelvjárási régióban élő tanulók témával kapcsolatos ismereteiről, élményeiről és viszonyulásáról. Ezzel szeretnénk felhívni a figyelmet a témakör jelentőségére mind a tudományos színtéren, mind az oktatási-nevelési folyamatban.

A nyelv, illetve a nyelv változatosságának tudatos észlelése és az ez iránti érzékenység – amelynek fejlesztése jóval fontosabb feladat volna az elméleti jellegű ismeretanyag közlésénél és számonkérésénél – ugyanis egyszerre jelenthet(ne) legalább részleges megoldást a dialektusokkal és a nyelvjárási hátterű beszélőkkel kapcsolatos előítéletek és nyelvi értékítélet, valamint az ebből fakadó nyelvi hátrány problémájára. Ehhez egyre nagyobb számban állnak rendelkezésre oktatási segédletek, feladatgyűjtemények és tanítási ötletek (ezek teljességre nem törekvő listázásához Bereczk–Parapatics 2023 és Parapatics 2020: 87–114), és ezek sorát kívánják gyarapítani a következőkben közölt feladatok is.

Feladatok a nyelvjárási témakör tanításához

Abszolút (nem) elfelejtett szavak

A feladat alapja a Pagony Kiadónál megjelent Abszolút elfelejtett szavak elnevezésű társasjáték, amelyhez többek között a Nagy magyar tájszótárat (Kiss G. 2019) is segítségül hívták [a játék leírásához és a játékszabályhoz (2)]. A játék során kártyákat kell húzni, amelyeken különböző szavak, kifejezések szerepelnek. A résztvevők feladata, hogy minél pontosabban megtippeljék a szavak, kifejezések jelentését, ezzel pontokat szerezhetnek. Akinek a játék végén a legtöbb pontja van, az nyer. A játék itt bemutatott változatában a tanulóknak tájszók és archaizmusok jelentését kell megtippelniük, és akinek a tippje a legötletesebb a többiek megítélése szerint, az kap pontot az adott körben. Utána természetesen érdemes megbeszélni a szó valódi jelentését is, így a feladat egyúttal a szótárhasználati kultúrát (Pusztai 2002; Gonda 2009) is fejlesztheti. A játék legfőbb célja nem a szókincsfejlesztés, hanem a szórakozás, amely ezáltal pozitív viszonyulást eredményez a nyelvjárási ismeretekhez és jelenségekhez. Leginkább a témakört bevezető vagy lezáró feladatként vagy egy nehezebb tanóra levezetéseként érdemes kipróbálni. A játék használatának megkönnyítéséhez a melléklet szókártyákat is tartalmaz (1. melléklet), amelyek természetesen tetszés szerint variálhatók (táj)szótárak segítségével.

 

Csak egy

Ezt a feladatot szintén egy szókincsfejlesztő társasjáték, a Csak egy ihlette, amelyet 2019-ben az Év Játékának választottak. Lényege, hogy az éppen soron következő játékos kitalálja a többiek által felírt kifejezésekből, hogy mi az általa húzott kártyán szereplő szó [a játék leírásához és a játékszabályhoz (3)]. Feladatunkban a köznyelvi szavak, kifejezések helyett nyelvjárásiakat húznak a tanulók, és ezeket kell egymásnak egy-egy szó segítségével elmagyarázniuk. A magyarázatokban nem szerepelhet a kifejezés köznyelvi formája, idegen nyelvű megfelelője, sem az adott tájszó toldalékolt változata. Fontos, hogy a tanulók már a játék előtt megismerkedjenek a feladatban szereplő kifejezésekkel és ezek jelentésével (akár az előző vagy valamely később közölt feladat révén), vagy pedig olyan szavakat válogasson össze a pedagógus, amelyek diákjai beszédében is előfordulnak, különben nem lesz sikerélményben gazdag a játék. Nagyobb csoport esetében a tanulók dolgozhatnak párokban vagy kisebb csapatokban is.

A játék menete a következő: az éppen soron lévő játékos húz egy (táj)szókártyát úgy, hogy ezt csak a többiek lássák, ő ne. Online oktatás esetén vagy a pedagógus húzza a szavakat, vagy egy úgynevezett random generátorral [például (4)] kisorsolja őket, amíg a soron következő résztvevő behunyja a szemét. A többiek egy lapra vagy táblácskára felírnak egy olyan kifejezést, amelyről úgy gondolják, hogy az alapján az éppen aktuális játékos kitalálja az általa húzott tájszót. Ezeket még azelőtt megmutatják egymásnak, hogy a játékos látná őket, mert ha egy kifejezést többen is felírtak, azokat nem mutathatják meg neki, és a többi, csak egyszer szereplő kifejezésből kell kitalálnia a húzott szót. Ez a szabály a tanulók kreativitását is fejleszti, hiszen arra buzdítja őket, hogy ne azt a szót írják fel, amelyik a legnyilvánvalóbb, illetve amelyik elsőként eszükbe jut, mert könnyen előfordulhat, hogy társaik is azt választják, és így a felírt szó kiesik a játékból. Az élményalapú tanuláson túl a játék további előnye, hogy csapatépítésre, az osztályközösség építésére is alkalmas. A feladathoz ezúttal is tartalmaz szókártyákat a melléklet (2. melléklet), ám olyan csoportokban, ahol érdemes a tanulók nyelvjárási hátterére építeni, ott még hasznosabbá teheti a játékot a saját, régióspecifikus kártyák használata.

 

Nyelvjárási Honfoglaló

A Honfoglaló egy olyan közkedvelt kvízjáték, amelyben Magyarország vagy Európa egyes területeit lehet virtuálisan elfoglalni, ha a játékosok helyes választ adnak a műveltségi kérdésekre. Ezt dialektológiai kontextusba is át lehet ültetni és Kahoot!-os kvízzel kombinálni. A tanulókat két csoportra osztjuk (nagyobb osztályok esetén több is létrehozható, de így a játék ideje és élvezeti értéke csökkenhet), majd a csapatok minden körben kapnak egy-egy tájnyelvvel kapcsolatos kérdést, és helyes válasz esetén elfoglalhatnak egy általuk választott nyelvjárási régiót. Miután mind a tíz régió foglalttá válik, a csapatok megtámadhatnak egy, az ellenfél által birtokolt területet, majd csatázhatnak egymással, hogy minél több nyelvjárási régiót megszerezzenek. Ekkor már a gyorsaság is számít. Az idő mérésében a Kahoot! lehet a segítségünkre, mert ennek a felülete megmutatja, hogy melyik csapat milyen gyorsan válaszolt. A játék akkor ér véget, ha az egyik csoport mindegyik területet megszerezte, vagy ha elfogynak a kérdések – ekkor az nyer, aki több nyelvjárási régiót „ural”.

A feladat élményközpontúságának köszönhetően várhatóan nagy hatásfokkal rögzülnek még a szárazabbnak gondolt elméleti ismeretek is. A feladat úgy is variálható, hogy a nyelvjárási régiókért folytatott harc más anyanyelvi témakör ismeretanyagának az elsajátításával vagy gyakorlásával együtt zajlik. Ekkor a tanulók – egy másik témakör tanulásának hozadékaként – vagy előzetesen ismerkednek a nyelvjárási régiókkal, vagy felelevenítik a róluk szerzett tudásukat. A nyelvjárási régiók térképe a 3. mellékletből tölthető le (a térképet Juhász Dezső készítette, MDial. 5. melléklet; az egyszerűsített színes változat forrása: Kiss–Pusztai 2003: 6. térkép), a Kahoot!-kvíz pedig az (5) link alatt található a feladat megvalósításához.

 

Lóverseny

A LearningApps egy olyan kreatív, oktatástámogató online felület, amelyen a pedagógusok tankockákat hozhatnak létre tanóráik színesítéséhez. A számos, sokszínű feladattípus jó lehetőséget kínál a nyelvjárások témakörének feldolgozására, a tanultak átismétlésére, felelevenítésére is. A Lóverseny elnevezésű feladattípus valójában egy olyan játékos online teszt, amely akár egyénileg, akár társasjáték formájában is megoldható. A nyelvjárástani ismereteket tartalmazó feladatsor a (6) link alatt érhető el.

 

Dialektusok kiplakátolva

A tanulók tíz csapatba rendeződve véletlenszerűen kapnak egy-egy nyelvjárási régiót. Feladatuk az, hogy a tanultak és kutatómunkájuk alapján egy látványos plakáton vagy infografikán jelenítsék meg az adott dialektus sajátosságait, a terület főbb nyelvi jellegzetességeit. A bemutatások után az egyes csoportok értékelik egymás munkáit, pontozhatnak vagy szavazhatnak egy előre megadott szempontrendszer szerint (például tartalom, kutatómunka, tantárgyközi vonatkozások, formai kivitelezés, technika lehetőségek használata, kreativitás, összbenyomás). A feladat nem csak az anyanyelvi órán vethető be, hanem legalább ennyire alkalmas lehet rajz- és vizuáliskultúra-, földrajz-, informatika-, adott esetben mozgókép- és médiaismeret-óra gyakorlataként is.

 

Térképezzük fel a nyelvjárásokat!

A feladat a Balatoni Bogi és a Térkép a padlón elnevezésű játékok (Parapatics 2011) átdolgozott változata. Az eredeti feladatokban minden tanulónak új, a kereszt- vagy becenevével alliteráló ragadványnevet adunk a nyelvjárások, nyelvjáráscsoportok, tájegységek elnevezései közül (például Csallóközi Csilla), majd a tanterem padlójára képzelt magyar nyelvterületen belül a gyerekeknek oda kell állniuk, ahova a kapott tájegység szerint tartoznak, ezáltal létrehozva a magyar nyelvjárási régiók nagy, lélegző térképét. A most közölt feladatban a diákok először kis cetliket húznak egy dobozból, amelyeken egy-egy nyelvjárási sajátosság vagy kifejezés szerepel, majd ki kell találniuk (vagy előzetes tudásuk, vagy némi kutatómunka alapján), hogy a cédulán lévő jelenség melyik nyelvjárási régióra jellemző, és így alkotják meg a térképet.

Előfordulhat, hogy egy nyelvjárási jegy vagy kifejezés több régióra is jellemző, ezért valaki több területre is odaállhat. Ezzel jól szemléltethetjük az egyes területek közötti hasonlóságokat és azt, hogy a magyar nyelvjárások többsége nem különbözik egymástól akkora mértékben, mint néhány más nyelv területi változatai (ez is az egyik oka annak, hogy a magyar beszélők direkt magyarázat vagy tapasztalat nélkül keveset tudnak róluk és az elfogadásukról). A mozgásos feladat nem csupán kiszakítja a tanulókat az ülőmunkából, hanem a segítségével jóval nagyobb hatékonysággal rögzülhetnek az így megtanult vagy átismételt ismeretek (a mozgásos gyakorlatok előnyeiről és alkalmazhatóságáról az anyanyelvi órán Könnyü 2019). A feladathoz készített szókártyákat a 4. melléklet tartalmazza.

 

Nyelvjárások a TikTokon

A digitális világ folyamatos változásával egyre több közösségi oldal és tartalommegosztó felület jön létre, amelyek révén a felhasználók egyszerűen és gyorsan képesek lehetnek nagy tömegek elérésére saját maguk alkotta videók, fényképek, gondolatok megosztásával. Ilyen platform a diákok körében egyre népszerűbb TikTok videómegosztó oldal is, amely a szórakoztatás mellett ismeretterjesztésre, különféle társadalmi problémákra történő figyelemfelkeltésre is alkalmazható, sőt a két műfaj könnyen ötvözhető. A feladatban a tanulóknak először a (7) linken elérhető videót kell megtekinteniük (a felvétel közzétételéhez az alkotó engedélyt adott). Ezt követheti egy irányított beszélgetés a videóban ábrázolt jelenségről, amely során a pedagógus elmagyarázhatja az elhangzottak elméleti hátterét, a tanulók pedig megoszthatják saját tapasztalataikat a témában.

A diákok feladata ezután az lesz, hogy nézzenek utána, milyen nyelvjárásokkal kapcsolatos sztereotípiák vannak még, akár más nyelvek esetében is, majd alkossanak csoportosan vagy egyénileg hasonló tartalmat (videót vagy videósorozatot) a saját nyelvjárási régiójuk és nyelvi tapasztalataik alapján, vagy egy-egy választott régió vonatkozásában. Az utóbbi esetben mindenképpen szükség van szakirodalmi böngészésre vagy hasonló jellegű videók közötti tallózásra, de természetesen a saját nyelvjárási háttér esetén is előnyös az előzetes kutatómunka. Mindez tantárgyközi kapcsolatokat teremthet az informatikával, a történelemmel, a földrajzzal vagy akár az ének- és a drámaórával. A feladat nem csupán indirekt módon fejlesztheti a tanulók nyelvi toleranciáját és szociolingvisztikai szemléletét – adott esetben pedig nyelvi öntudatát is –, hanem elvégzésével közvetlenül és aktívan is foglalkozhatnak a kérdéssel, miközben olyan tevékenységet kér tőlük, amelyet a többségük szabadidejében is szívesen végez.

 

Karen és a nyelvjárások

A Karen mint pejoratív szlengszó – az 50-es, 60-as évek Amerikájában népszerű női keresztnevet alapul véve – az ellenszenves, fennhéjázó, magát felsőbbrendűnek gondoló, konfliktuskereső, másokat előszeretettel kioktató nőkre utal. Napjainkban számos mém forrása, amelyben a panaszkönyvet kéri, az üzletvezetővel szeretne beszélni, és ha ezt nem éri el, feltűnő sírással irányítja magára a figyelmet. A jelen feladat Karenje – az osztály egyik tanulója vagy csoportja – vérbeli tájszólásellenes, a nyelvjárási beszédmóddal kapcsolatos sztereotípiák buzgó terjesztője, aki egy nyelvjárási hátterű beszélővel – az osztály egy másik tanulójával vagy csoportjával – találkozik a buszon, és rögtön ki is javítja, és vitába száll vele. A két tanuló vagy a két csoport tagjai előzetesen felkészülhetnek, hogy 1) mit fog mondani Karen, azaz milyen tévhitek terjednek, milyen kioktató mondatok hangoznak el gyakran a nyelvjárási beszédmóddal kapcsolatban, mely nyelvjárási jegyeket javítják ki a leggyakrabban, és miért, illetve 2) mit mond erről a nyelvtudomány, mi áll az előszeretettel kijavított regionalizmusok hátterében, és milyen magyarázattal győzhető meg arról Karen, hogy véleménye csupán szubjektív, szemlélete pedig egynormájú. A vitához jó felkészülést jelenthet a korábban bemutatott Nyelvjárások a TikTokon című feladat is.

A gyakorlat értelemszerűen nemcsak a nyelvjárási témakör tanulásakor alkalmazható, hanem a retorikai ismeretek gyakorlásához és a vitakultúra fejlesztéséhez is. A vita lezárulta után irányított beszélgetés formájában dolgozhatják fel a tanulók a hallottakat, és értékelhetik a helyzetet tanáruk segítségével, elmondhatják személyes tapasztalataikat, benyomásaikat nemcsak az elhangzottak tartalmát, azaz a dialektológiai és szociolingvisztikai ismereteket illetően, hanem az anyaggyűjtés, az érvek elrendezése és egyéb retorikai tudnivalók vonatkozásában is. Online oktatás esetén a tanulóknak a videóhíváson belül, a pedagógus által létrehozott kisebb videószobákban van lehetőségük megbeszélni a csoportos feladatot, amelyeket a tanár felváltva felügyel, majd a főhívásba visszatérve tudják lebonyolítani és megbeszélni a vitát.

 

A nagy tájnyelvi projekt

Az utolsóként bemutatott ötlet az előzőktől eltérően nem csupán egy feladat, hanem a projektmódszerre és a csoportos munkaformára építve négy anyanyelvi tanórát ölel fel. Az órák külön-külön is megtarthatók, de – ha van rá lehetőség – célszerűbb tömbösítve, projekthét keretében megvalósítani őket. A feladatok sora az ismeretszerzésen túl alkalmas a csapat- és közösségépítésre, a problémamegoldás, a kreativitás, az előadókészség és a kooperatív készségek fejlesztésére, valamint az önálló témafeldolgozás gyakoroltatására is. Ezek természetesen csak mintát kívánnak adni ahhoz, hogy miként foglalkozhatunk a témakörrel a projektmódszer alkalmazásával, de természetesen bármelyik szabadon kicserélhető saját vagy a fentiekben bemutatott ötletek bármelyikével, a tanulók előzetes tudásától, a csoportok összetételétől és lehetőségeitől, a projekt céljaitól és számos más szemponttól függően (egy másik nyelvjárási projekt ötletéhez Parapatics 2011; egy szintén összetettebb feladathoz, az úgynevezett „nyelvjárási portfólió”-hoz Parapatics 2019).

Bevezetésként megnézhetjük a (8) link alatt található videót, ezután a következő kérdésekről beszélgetünk a tanulókkal:

Tudjátok-e, hogy mi az a nyelvjárás?

Szerintetek mik azok a nyelvjárási régiók, hány lehet belőlük?

Ismertek-e olyan kifejezést, jelenséget, amelyről tudjátok, hogy nyelvjárási jellemző?

Szerintetek vannak tájnyelvi elemek a beszédetekben?

Ezután megnézzük a Nyelvjárások a TikTokon című feladatnál említett, (7) link alatt található videót, ennek segítségével a nyelvjárásokkal kapcsolatos attitűdökre koncentrálunk olyan kérdések megbeszélésével, mint például:

Szerintetek szép-e az, ha valaki nyelvjárásban beszél?

Mennyire zavaró a tájnyelvi beszéd?

Milyen nyelvjárásokkal kapcsolatos sztereotípiákat ismertek?

Ért-e már titeket valamilyen kellemetlen élmény a beszédmódotok miatt?

A beszélgetés után az osztálylétszámtól függően 5 darab 4-6 fős csoportot hozunk létre (véletlenszerűen vagy tervezetten), amelyen belül mindenkinek lesz valami szerepe, például írnok, előadó, kutató, kreatív igazgató, technikus, asszisztens. A csoportok kapnak két-két nyelvjárási régiót, egy nyelvjárási vaktérképet, valamint lezárt borítékban egy olyan térképet, amelyen a régiók neve is szerepel, továbbá az adott nyelvjárásokra jellemző néhány tájszót (5. melléklet). A csoportok első feladata, hogy megtippeljék és jelöljék a térképen, hol találhatók szerintük a kapott régiók, majd ellenőrizhetik magukat a borítékban található kitöltött térkép segítségével.

Ezután a négy tájszóra kell magyarázatot adniuk, először tipp alapján, majd a tanterembe kikészített tájszótárak segítségével. További könyvtári és internetes kutatómunkával minél több információt kell megtudniuk a kapott régiókról, majd az eddig megszerzett ismereteiket egy tízperces, színes és tartalmas prezentációban kell összefoglalniuk. Az előadások bemutatásával minden csoport minden nyelvjárási régióról tanul a társaitól, miközben a pedagógus csak az elvégzendő munkát felügyeli, és a bemutatott ismeretek helyességét ellenőrzi. A tanulók közösen értékelik egymás előadásait, akár egy, például a Dialektusok kiplakátolva című feladatnál írt szempontrendszer alapján. Az órasorozatot egy, a nyelvjárástani ismeretek elsajátítását ellenőrző Kahoot!-teszt (9), majd az órákkal kapcsolatos észrevételek, kérdések megbeszélése és a tanulók munkájának pedagógustól kapott értékelése zárja.

Összegzés

Noha a dokumentumelemzés eredményei szerint a Nemzeti alaptantervben és az arra épülő kerettantervekben egyre inkább háttérbe szorul a szociolingvisztikai szemlélet, bizakodásra adhat okot, hogy ennek ellenére – vagy éppen ezért – egyre több tudományos kutatás foglalkozik a tanulók nyelvjárástani ismereteivel, nyelvjárási hátterével, a pedagógusok és más beszélők viszonyulásával, és egyre több ötlet, feladat, segédlet jelenik meg a kérdéskör iskolai feldolgozásához és az attitűdformáláshoz. A közölt feladatok nem csupán, sőt nem elsősorban dialektológiai ismereteket kívánnak elsajátíttatni a tanulókkal, sokkal inkább élményszerűvé szeretnék tenni számukra a nyelv természetes változatosságát. Ezt abban az esetben is fontosnak tartjuk, amikor olyan közegben nevelkednek a gyerekek, ahol ez kevéssé érzékelhető a mindennapokban, hiszen ettől függetlenül magyarok millióit érinti (Kiss 2017), és abban az esetben is, amikor a tanulók és a hallgatók saját – eltérő mértékű – nyelvjárási hátterére is építhetnek az oktatók. Mindkét helyzetben szükséges a nyelvi érzékenyítés, és mindkét esetben ez az egyik kulcsa annak, hogy a fiatalok objektív tudással és a nyelv szociolingvisztikai szemléletével felvértezett, tudatos és érzékeny anyanyelvhasználókká válhassanak.

A tanulmány az Innovációs és Technológiai Minisztérium ÚNKP-22-5 kódszámú Új Nemzeti Kiválóság Programjának a Nemzeti Kutatási, Fejlesztési és Innovációs Alapból finanszírozott szakmai támogatásával készült. A tanulmány második szerzője annak elkészítésekor a Magyar Tudományos Akadémia Bolyai János kutatási ösztöndíjában részesült.

 

Irodalom

 

Bereczk Zsófia Mirtill – Parapatics Andrea 2023. A nyelvjárási tudat fejlesztésének útjain I. Nyugat-dunántúli középiskolások nyelvjárási tudata. Anyanyelv-pedagógia 2. Megjelenés alatt.

Gonda Zsuzsa 2009. A szótárhasználati kompetencia elsajátítása és fejlesztése. Anyanyelv-pedagógia 2. https://anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=160 (2023. március 30.)

Juhász Dezső 2001. A magyar nyelvjárások területi egységei. In: Kiss Jenő (szerk.) Magyar dialektológia. Osiris Kiadó. Budapest. 263–315.

Kiss Gábor (főszerk.) 2019. Nagy magyar tájszótár. Tinta Könyvkiadó. Budapest. https://doi.org/10.36820/tudomany.2020.45

Kiss Jenő 2001. Az alkalmazott dialektológia: a nyelvjárások és az anyanyelvoktatás. In: Kiss Jenő (szerk.) Magyar dialektológia. Osiris Kiadó. Budapest. 145–156.

Kiss Jenő 2017. A nyelvjárások. In: Tolcsvai Nagy Gábor (szerk.) A magyar nyelv jelene és jövője. Budapest. Gondolat Kiadó. 199–221.

Kiss Jenő – Pusztai Ferenc (szerk.) 2003. Magyar nyelvtörténet. Osiris Kiadó. Budapest.

Könnyü Laura Krisztina 2019. Mozduljunk! – Mozgásos gyakorlatok az anyanyelvi órán. Anyanyelv-pedagógia 2. https://anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=783 (2023. március 30.)

Kt 2012 = A 2012-es NAT-hoz illeszkedő kerettantervek. https://www.oktatas.hu/kozneveles/kerettantervek/2012_nat (2023. március 30.)

Kt 2020 = A 2020-as NAT-hoz illeszkedő tartalmi szabályozók. https://www.oktatas.hu/kozneveles/kerettantervek/2020_nat (2023. március 30.)

MDial. = Kiss Jenő (szerk.) 2001. Magyar dialektológia. Osiris Kiadó. Budapest.

NAT 2012 = Nemzeti alaptanterv 2012. 110/2012 (VI. 4.) Korm. rendelet. Magyar Közlöny 66. szám. 2012. június 4.: 10635–10847.

NAT 2020 = Nemzeti alaptanterv 2020. 5/2020. (I. 31.) Korm. rendelet. Magyar Közlöny 17. szám. 2020. január 31.: 290–446.

Parapatics Andrea 2011. Pozitívan a nyelvjárásokról – az iskolában is. Anyanyelv-pedagógia 4. https://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=347 (2023. március 30.)

Parapatics Andrea 2019. Dialektusok és modernitás: új módszerekkel a nyelvjárásokról az iskolában. Anyanyelv-pedagógia 1. https://anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=772 (2023. március 30.)

Parapatics Andrea 2020. A magyar nyelv regionalitása és a köznevelés. Tények, problémák, javaslatok. Tinta Könyvkiadó. Budapest.

Pusztai Ferenc 2002. Szótárhasználat és szótári kultúra. In: V. Raisz Rózsa – Zimányi Árpád (szerk.) Feladatok és módszerek az anyanyelvi nevelésben a XXI. század elején. A Magyar Nyelvtudományi Társaság Kiadványai 2016: 51–59.

 

(1) Osztály-állásfoglalás a Nemzeti Alaptanterv és kerettantervei magyar nyelvre vonatkozó részeiről. https://mta.hu/i-osztaly/osztaly-allasfoglalas-a-nemzeti-alaptanterv-es-kerettantervei-magyar-nyelvre-vonatkozo-reszeirol-110527 (2023. március 30.)

(2) Abszolút elfelejtett szavak társasjáték. https://www.pagony.hu/cikkek/abszolut-elfelejtett-szavak (2023. március 30.)

(3) Csak egy társasjáték. https://tarsasjatekok.com/tarsasjatek/csak-egy-2018 (2023. március 30.)

(4) Véletlenszám-generátor. https://kiszamolo.com/veletlenszam-generator/ (2023. március 30.)

(5) https://create.kahoot.it/share/nyelvjarasi-honfoglalo/25277390-d680-487d-af27-4fcf08916599 (2023. március 30.)

(6) Lóverseny kvíz. https://learningapps.org/watch?v=pin0zf5yk22 (2023. március 30.)

(7) https://drive.google.com/drive/folders/1VXVOOPvbkIHDpYeue-5Ji0aDrYGja0pj?usp=sharing (2023. március 30.)

(8) Vidéki szavak – pesti füleknek. https://www.youtube.com/watch?v=ECRNkgOR4Q4 (2023. március 30.)

(9) Nyelvjárások Kahoot!-kvíz. https://create.kahoot.it/details/nyelvjarasok/b01133f7-4a4d-49a4-8c4d-c6b550a059f6 (2023. március 30.)

 

A mellékletek az alábbi linkekre kattintva tölthetők le:

1. számú melléklet

2. számú melléklet

3. számú melléklet

4. számú melléklet 

5. számú melléklet 

Bereczk, Zsófia Mirtill – Parapatics, Andrea

On ways to develop dialect awareness II.

New exercises for teaching dialectology

 

The second part of this two-part study is intended primarily to help you work on your  knowledge of dialects by presenting self-developed teaching ideas based on various forms of work and task types. These tasks, which can be used both in public and in higher education, aim to demonstrate the naturalness of the spatial diversity of language in an experiential way, building on the linguistic awareness and, where appropriate, the linguistic background of pupils and students. An important element of the topic is to develop a positive attitude, to dispel misconceptions as convincingly as possible and, where appropriate, to refute stereotypes, so the exercises presented mostly aim to do this. Based on the experience of the pandemic period, most of the teaching tasks can be implemented in online educational environment. The exercises are also based on the results of an empirical research among nearly 200 secondary school students in the Western Transdanubian region. These are presented in detail in the Studies section of this issue of the journal.

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–