Eötvös József Kárpát-medencei középiskolai szónokverseny
ISKOLAKULTÚRA-KÖNYVEK 33. SOROZATSZERKESZTŐ: GÉCZI JÁNOS. ISKOLAKULTÚRA. BUDAPEST. 2008. 216 OLDAL
Reformon túl, forradalmon innen
A pedagógusok jelentős része mindig nagy érdeklődéssel várja az Iskolakultúra új számát, hiszen ez a rangos folyóirat évtizedek óta iránytűként vezeti a tanítási gyakorlat útvesztőiben tévelygőket; hiteles ismereteket szerezhetünk belőle az új pedagógiai törekvésekről, de például a tankönyvkérdésről is, amely ennek a kiadványnak központi témaköre. A Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának Nyelvtudományi Tanszéke, illetve a köré csoportosuló szakemberek pedig arról híresek, hogy egy szeizmográf érzékenységével reagálnak a pedagógia földmozgásaira.
Így hát nem volt meglepő számomra, hogy a pécsiek műhelyéből került ki az Iskolakultúra-könyvek újabb darabja, az Anyanyelvi nevelési tanulmányok III. kötete. Végigolvasva a 216 oldalt, József Attila egyik híres verssora jutott eszembe: „Nem én kiáltok, a föld dübörög”. Aki betűről betűre végiggondolja a szerzők nevének sorrendjében felsorakoztatott 13 nem könnyű tanulmányt, világosan érzékeli, hogy ez a dübörgés nem most kezdődött, hanem évtizedekkel ezelőtt, de egyre hangosabbá, egyre ijesztőbbé válik, egyre türelmetlenebbül követeli a változtatásokat. És nem elég itt már a reform, a toldozgatás-foldozgatás. Igazi, mélyreható megújulásra van szükség, egészen a gyökerekig.
A hajdan reformer Fiatal Nyelvészek Munkaközösségének egyik tagja, Terts István tudománytörténész ezért érezhette időszerűnek, és tette itt közzé az 1973-ban elhunyt Lotz János egyik svéd nyelvű vitairatának magyar fordítását (Adalékok az iskolai nyelvtan oktatásáról). 1940-ben, az akkor 27 éves nyelvész stockholmi előadásában a hagyományos grammatikának a modern nyelvtudomány felől nézve egy sor – már akkor is – anomáliának minősülő vonását vonultatta fel. Terts István szerint ezek is közrejátszhattak abban, hogy az iskolai nyelvtan ma is nehéz, következésképp népszerűtlen a diákok körében. Néhány gondolatot kiemelünk a sok értékes kritikai megjegyzés közül: A hagyományos grammatika elméletileg nincs megalapozva, hamis képét nyújtja a valóságnak, mert: a) semmitmondó, hamis, következetlen és ellentmondásos meghatározásokat tartalmaz; b) a leírt tények gyakran elavultak vagy meg vannak hamisítva; c) az elemzés felszínes, nem teljes, értelmetlen vagy akár meg is bicsaklik, és fantáziálásba kezd, elvész a részletekben; d) félrevezető terminológiát használ, antididaktikus, és gyakran nem is becsületes. Nem csoda, ha ezek után ezzel a felkiáltással zárul a fejezet: Reformra van szükség! (184–189).
Ha esetleg valaki azt gondolná, hogy mindez már a múlté, és a svéd példák nem adaptálhatók a magyar viszonyokra, olvassa csak el figyelmesen az érveket. (Aktualitását különben jelzi az is, hogy helyet kapott a kötetben.) Évtizedek óta tankönyvbírálóként működve rendszeresen szembesülök azokkal a zavarokkal, amelyekről Lotz János beszél, például hogy a terminológia következetlenségei, a hibás meghatározások logikai zavart okoznak; hogy a felosztások (pl. a szófajoké) az elemi logika elveit is megsértik; hogy a például felhozott alakok gyakran íróasztalnál kiagyalt szerkezetek, az elemzés pedig felületes. Az Elmélet című fejezetben az előadó a megoldásra is választ keres, de bevallja, hogy a grammatika problémáját nagyon nehéz megoldani.
Nekünk, magyaroknak ez máig sem sikerült. Terts István bevezető szavai is arról tanúskodnak, hogy a nyelvtudomány és az iskolai nyelvoktatás helyes viszonyának megtalálásához hosszú út vezet. Ő a tanárképzés felől közelítve vállalja a közvetítő szerepet.
Medve Annát ugyanez a célkitűzés vezérli, amikor a HEFOP-pályázat keretében egy egész taneszközcsaládot hív életre a magyar szakos BA-képzés számára. (A magyar mondattan elmélete és gyakorlata generatív megközelítésben, 118–155). Nem egyedül teszi ezt, hanem a köréje szerveződő tanszéki csoport segítségével, a doktoranduszok számára is komoly és izgalmas feladatot biztosítva. Már a taneszközcsalád címe jelzi, hogy ez a munka nem a hagyományos grammatikai szemlélet jegyében született. A négytagú taneszköz a középiskolások szintjéről indulva jut el az MA-szintű képzés tananyagáig. A 2002-ben megjelent GGG, azaz Generatív grammatikai gyakorlókönyv (Alberti–Medve 2002) továbbfejlesztéseként a hagyományos nyomtatott kötetek – az új elvárásoknak megfelelően – kiegészültek digitalizált anyagokkal is (PowerPoint formátumú, illetve interaktív digitalizált gyakorlatok). Ezek a tanárok és diákok számára egyaránt hozzáférhető, felhasználóbarát eszközök megkönnyítik az ágrajzos ábrázolásokat, a szerkezeti struktúrák feltárását. A közölt részletek megismerése után a hagyományos grammatikának elkötelezett olvasó is meggyőződhet arról, hogy a generatív nyelvelmélet szellemében született taneszköz bármely nyelv univerzális elveinek megmutatására alkalmas (így aztán bármely nyelvszak profitálni tud belőle), fejleszti a nyelvi kompetenciát, aktív munkára serkenti a tanulókat, és élményszerű tanulást biztosít. Ebből a műhelyből került ki a témához szorosan kapcsolódó alábbi két tanulmány is: Kult Katalin Számítógéppel támogatott generatív nyelvtantanítás (107–117), valamint Gugi Boglárka Képességfejlesztés a grammatika területén (Bánréti Zoltán programjáról, taneszközeiről és azok átdolgozásáról) (32–41).
A tankönyvügy nem új keletű Magyarországon, több évszázados múltra tekint vissza. Ennek ellenére a tankönyvfogalomnak még a definíciója sem alakult ki egyértelműen. A nagyon összetett problémakörből mindig más-más jellegzetes jegy válik a pedagógiai közbeszéd tárgyává, hol a gyakorlat, hol az elmélet felől közelítünk a kérdéshez. Sokáig az egykönyvűség ellen lázadt a társadalom, most viszont a bőség zavarával küszködünk. Háború és béke közepette keressük a jó tankönyv fogalmi jegyeit. Ezért is nagy nyereség számunkra az a két szintetizáló írás, amely átfogó szemlélettel közelít ehhez a soktényezős témához: Karlovitz János Tibor Tankönyvkutatási perspektívák nyelvészeknek (69–82) és Kerber Zoltán Nyelvtan tankönyvek négy évtizede (83–96). A két kiváló szakember több évtizedet átfogó kutatási tapasztalatait összegezi oly módon, hogy minden lényeges tartalmi és formai kritériumot számba vesz, elmélet és gyakorlat egységében vizsgálódva. Ha minden tanárképző intézményben megkövetelnék ezen írások ismeretét, sokkal felkészültebben indulhatnának a friss diplomások választott pályájukon.
Igen hasznos információkat kapunk Kántor Gyöngyi Anyanyelvi nevelési tankönyvekről madártávlatból és közvetlen közelről című tanulmányából (55–68) a tankönyvek helyzetéről, a kutatásukról, a tankönyvpiac alakulásáról, a tantárgy problémáiról és megítéléséről. A szerző javaslatot tesz egy taneszköz- és tankönyvelemzési szempontrendszerre is. A tanulmányt záró bőséges irodalomból viszont nagyon hiányzik dr. Karlovitz János Tankönyv – elmélet és gyakorlat című munkája (2001). (Itt jegyzem meg, hogy a kötetben szívesen olvastuk volna Karlovitz János írását is.)
Szöllősy Éva Egy additív tankönyvcsalád elemzésére vállalkozott: Balázs Géza és Benkes Zsuzsa középiskolásoknak szóló tankönyvcsaládját nézte át tüzetesen (167–182). Az alapos és elfogulatlan fejtegetés során feltárulnak előttünk egy új tankönyvtípus értékei és problémás részletei, használhatósági köre és korlátai, végül a szerzőnek az átdolgozást illető javaslatai.
Milyen a jó tankönyvszöveg? – teszi fel a kérdést Eőry Vilma (7–16). Elméletileg megkapjuk a pozitív választ, de sajnos a szerző által elemzésre kiválasztott tankönyvrészlet nem szolgál gyakorlati bizonyítékkal. Valamennyi tanulmány végső konklúziójaként talán a kérdés így is feltehető: Létezik-e egyáltalán jó tankönyvi szöveg? Sőt, jó tankönyv? Ha a 300 évvel ezelőtt született Losontzi Hányoki Istvánra és a Hármas Kis Tükör című munkájára gondolunk, azt kell válaszolnunk erre a kérdésre, hogy igen. Létezik, illetve létezett, hiszen a fenti könyv 1773-ban jelent meg először, és 1850-ig hetvennél több kiadást ért meg. Nemcsak tanulták, de szerették is a korabeli nebulók. Arról azonban Losontzi nem is álmodhatott, hogy 300 év elteltével digitalizált formában is megismerhető, élvezhető lesz a műve, pedig ez is bekövetkezett. De vajon mivel lehet a mai diákban kedvet ébreszteni a tankönyvforgatásra, különösen a nyelvtankönyvére, amely végképp nem tartozik a tanulók kedvenc olvasmányai közé? A humor, a játék nagyban hozzájárulhat, hogy a nyelvvel foglalkozó tankönyveket a diákok szórakoztatónak tartsák. Ezt hangsúlyozza Gyenge Hajnalka is 7. és 8. osztályos anyanyelvi nyelvtankönyvek elemzése a (verbális) humor szempontjából című tanulmányában (42–54).
Még egy kuriózummal szolgál ez az igényes kötet: a Kontra György hagyatékából előkerült izgalmas interjúval, amely az 1970-es években készült. A fia, Kontra Miklós által közölt szöveg (97–106) még ma is merész megállapításokat tartalmaz, így a címben feltett kérdés is: Miként vált meggyőződésemmé, hogy az egész didaxis nyelvi nevelés? Csak ennek az egy tanulmánynak az alaposabb körüljárása megérdemelne egy konferenciát.
A magyar és más nyelvek kapcsolatát két tanulmány vizsgálja. A magyar mint idegen nyelv tanításának gyakorlatát és tananyagát Erdősi Vanda („Jössz a Hortobágyra?”) tekinti át a pragmatikai elemek szempontjából (17–31). Szabó Veronika a Tankönyvek és kontrasztív nyelvészet című dolgozatában a kontrasztív szemlélet nevelő hatását hangsúlyozza. Mivel a szerző az általa átnézett öt tankönyv egyikét sem találja elég hangsúlyosnak a vizsgált szempontból, javaslattal zárja munkáját. Ebben olyan feladatok szerepelnek, amelyek minimális idegennyelv-tudással is szolgálhatják a kitűzött célt: sokoldalúan megvilágíthatják a magyar nyelv sajátos vonásait, a humorra és a kreativitásra is lehetőséget adva, ily módon ébresztenek kedvet az anyanyelv(tan) tanulásához (156–166).
Hasznos kiegészítő fejezete a kiadványnak Herbszt Mária összefoglalása az Anyanyelvi nevelési tanulmányok II. kötetében megjelent írásokról. A rövid, de lényegre törő tartalmi összefoglalók az előző kötet írásait sorjázzák elénk, bizonyítva azt a tiszteletreméltó elkötelezettséget, amely a most elemzett tanulmánykötet valamennyi írását is áthatja: azt tudniillik, hogy az anyanyelvi nevelés gyökeres átalakítása elodázhatatlan feladata immár a magyar nyelvésztársadalomnak (207–211).
Szépe György professor emeritus szerkesztői utószavában röviden szól az anyanyelvi nevelés ügyéről, bemutatja a kötetben szereplő írásokat és szerzőjüket, köszönetet mond azoknak, akik segítették a tanulmányok közkinccsé tételét. Vall a további tervekről is, kifejezésre juttatva azt a gondolatot, hogy az egyre nehezedő körülmények ellenére továbbra is optimizmussal kell szolgálnunk az anyanyelvi nevelés ügyét. Méltó zárszóként a nyolcvanas éveiben járó tudós kollégának, Hoffmann Ottónak ajánlja a kötetet, aki egész életével példázza a fenti gondolat megvalósulását (212–216).
Valamennyi pedagógus (és -jelölt) figyelmébe ajánlom ezt a tanulmánykötetet, mert égetően fontos kérdéseket vet fel, és ha megnyugtató megoldást nem is ad, de legalább az együttgondolkodás örömét bőven nyújtja az olvasónak.
Alberti Gábor – Medve Anna (szerk.) 2002. Generatív grammatikai gyakorlókönyv. Janus-Books. Budapest.
Karlovitz János 2001. Tankönyv – elmélet és gyakorlat. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.