Naptár

Béres Mária

Sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztése alternatív módszerekkel

Tisztelt Szerkesztőség, kedves Olvasók!

A gyermeki személyiség formálásában nagy felelősségük van az intézményeknek. Az utóbbi időben azonban érezhetően nincs rendben valami az oktatással. Az osztályszintű tanításban többnyire továbbra is a frontális módszer van előtérben, amely nem veszi figyelembe a gyermek fejlettségi szintjét, kognitív képességeit. Döntő a tanmenet, az év végére teljesítendő követelmények. A tanulási folyamatban a gyermek az állandó befogadó szerepét tölti be, akibe a pedagógus mindenáron megpróbálja belesulykolni a megtanítandó tananyagot. Ezek olyan buktatók, amelyek távol állnak a gyermekközpontú pedagógiától. Tény azonban, hogy egyre gyakrabban esik szó egyes reformpedagógiai irányzatok hazai adaptációjáról is. Sorra jelennek meg a különböző pedagógiai programok. Tapasztalataim szerint ezek között nem mindig könnyű eligazodni, de azt, ami számomra elfogadható, szívesen építem be a mindennapi munkámba.

A Montessori-módszert 2006 szeptemberében kezdtem alkalmazni az értelmileg akadályozott gyermekek oktatásában. Jelenleg kilenc, középsúlyos értelmi fogyatékos tanuló van az osztályomban, kettő közülük Down-szindrómás, három autista. Maria Montessori módszere és szellemisége mellett a mindennapjainkat a szabad tanulás hatja át. Ez nagyfokú szabadságot biztosít, és a fejlesztés a legnagyobb mértékben egyénre szabható.

A zökkenőmentes indulás érdekében az iskolavezetés minden tőle telhetőt megtett: megvásárolta az alapeszközöket, és pedagógiailag is támogatta az elképzelésemet. Ezzel együtt akkoriban mégis úgy éreztem, hogy a napi küzdelmeket magányosan vívom, hiszen minden tekintetben magamra voltam utalva. Nem volt előttem minta, nem adott tanácsot senki. Minden igyekezetemmel arra törekedtem, hogy a tanulási folyamat középpontjában mindig a gyermek álljon. Amit kigondoltam, ahhoz elkészítettem a saját eszközeimet, és figyeltem a reakciókat. Az osztálytermet úgy rendeztem be, hogy minden tekintetben megfeleljen a Montessori-pedagógia elvárásainak. A felfedezésre váró eszközök első naptól kezdve ott sorakoztak a nyitott polcokon. Mivel a gyermek fejlődése minden egyes szakaszában hangsúlyozottan fogékony egy-egy területre, ezért folyamatosan biztosítottam azokat az eszközöket, amelyek az éppen aktuális, érzékeny periódushoz illeszkedtek. Fontosnak tartottam, hogy a megfelelően kialakított környezet segítse tanítványaim szocializációját, minden területen támogassa a fejlődésüket, és megadja számukra a választás szabadságát (a gyermeki szabadság ebben az esetben a felkínált lehetőségek és eszközök közötti választás szabadságát jelenti). Az eltelt évek azt bizonyítják, hogy a felnőttek részéről annál kevesebb beavatkozásra van szükség, minél tökéletesebben sikerül kialakítani a gyermekek környezetét. Ez hatványozottan igaz az autisták esetében.

Tapasztalataim szerint a Montessori-módszernek több olyan előnye van, amely az értelmileg akadályozott gyermekek fejlesztésében különösen indokolttá teszi az alkalmazását. Ilyen például a strukturált, előre kiszámítható környezet. Ha a gyermekek minden eszközt rendezetten találnak meg a nyitott polcokon, biztonságban érzik magukat. Egész napjukat a cselekvésen alapuló tanulás hatja át, és lehetőségük van a szabad mozgásra, ezért tanulás közben észrevétlenül elégül ki a mozgásigényük, így hosszabb ideig is képesek kitartóan figyelni, koncentrálni a feladatra. Annak ellenére, hogy a gyermekek azonos életkorúak, különböző fejlettségi szinten állnak, ezért különösen fontos szerephez jut a tanítva tanulni elve. Az a környezet, amelyet a gyermekeknek alakítok ki, az élet sok területén kínál lehetőséget a tapasztalásra, a megismerésre. A mindennapi életben nélkülözhetetlen tárgyak, eszközök használatának mozzanatait játszva tanulással gyakoroljuk, így könnyebben válik elsajátíthatóvá a környezeti tárgyak adekvát használata.

A Montessori-féle speciális eszközrendszer egyes elemei (az ún. fejlesztőeszközök, amelyekkel a gyermek dolgozik) egymásra épülve, öt területen segítik tanítványaim harmonikus fejlődését. Ezek a következők: előkészítés a mindennapi életre, az érzékelés fejlesztése, anyanyelvi, matematikai, illetve kozmikus nevelés. Az első két évben még valamennyire el is tudtuk különíteni az egyes tevékenységi területeket. Mára azonban a két fő irányvonal az anyanyelvi nevelés és a matematika. A többi tevékenység ezek alá van rendelve. Mindent életszerű helyzetben, adott pillanatban tanulunk, amikor arra a nap folyamán lehetőség nyílik. A továbbiakban ennek illusztrálására osztom meg Önökkel a tapasztalataimat arról, hogy az értelmileg akadályozott tanítványaimnál hogyan zajlott, illetve zajlik az írás-olvasás elsajátítása.

A gyermekeknél – a fejlődésükben elmaradott kognitív képességeken túl – számolnom kell a beszédszervek sérülésével, a halláskárosodással, a hallási differenciálás nehézségeivel (megjegyzem, a beszélői környezet motiváló hatású, fejlesztő ereje hamar érzékelhető). A gyermekek először az írást, majd ezt követően az olvasást sajátították el. Nagyon élvezték, amikor egymás mellé rakták a szimbolikus jeleket, azaz a betűket. Ez az írás persze nem azonos a betűírással, hanem csupán különféle próbálkozások sorozata a mozgó ábécével, tehát a betűk szavakká történő összerakása nem feltétlenül olvad össze az olvasással és az írással.

A valódi írást megelőzte az indirekt előkészítés. Olyan vonzó tevékenységeket kínáltam, amelyek az íráshoz szükséges szellemi és manuális képességeket fejlesztik. Nem írni tanítottam a gyermekeket, hanem a kezüket tettem alkalmassá az írásra. Montessori a sok körkörös firka miatt az írott betűk elsajátítását javasolja, de a mai világban a körülöttünk lévő nyomtatott betűk láttán a gyermekeknek természetesebb, hogy először a nyomtatott nagybetűs írással ismerkednek meg. A betűk tanítása közben minden esetben a smirglis betűket használtam. A betűk végigsimítása és megfigyelése a gyorsabb bevésődést támogatta. Később szétvált a két elem: nézni – olvasni, simítani – írni. A betűk így – megfigyeléssel és tapintással – kétszeresen is megmaradtak az emlékezetben. A magánhangzó megismerése után volt olyan tanuló, aki a magánhangzót azonnal kötötte valamilyen mássalhangzóhoz. Ki így, ki úgy tanulta meg könnyebben.

Fontosnak tartottam, hogy az olvasást ne lassú, fáradságos munkával, hanem természetes úton, örömmel, érdeklődéssel tanulják a diákok. Ehhez viszont el kellett felejtenem a régi tanítási módszereket, és kutatnom, kísérleteznem kellett, hogy melyik kis sérült gyermeknek melyik módszer a legjobb, melyik segítségével tud előre jutni, hiszen ahány gyermek, annyi különböző személyiség. Volt olyan, hogy úgy éreztem, megtaláltam a megfelelő módszert, de másnap rá kellett jönnöm, hogy mégsem. Ilyenkor folytattam a keresést. A tapasztalataim azt mondatják velem: megérte, hogy változtattam, és a hagyományos módszerek (például a frontális tanítás) helyett inkább a szabad tanulási formát választottam. Nyíregyházi kolléganőmnek a folyóirat előző számában megjelent cikkére hivatkozva (Király 2010) magam is megerősíthetem, hogy a tapasztalásra épülő, Montessori-szellemű nevelés közvetve vagy közvetlenül, de mindenképpen nagymértékben elősegíti a gyermekek szocializációját és kognitív képességeik kibontakoztatását.

                                                                           Üdvözlettel:

Debrecen, 2011. március 6.

                                                                                                         Béres Mária

                                                                              Montessori-gyógypedagógus, szakértő

Irodalom

Király Istvánné 2010. Az óvodai anyanyelvi nevelés folyamata, út az írás-olvasásig. Anyanyelv-pedagógia 4. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=296

Béres, Mária: The development of students with special needs by using alternative methods in free learning environment 

Az írás szerzőjéről

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2011. 1. szám tartalomjegyzékéhez