Naptár

 

Tovább...

 

Nemzeti Kulturális Alap


Magyar Nyelvtudományi Társaság


Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozat


Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szakmódszertani Központ


Magyar Tudományos Akadémia Könyvtár és Információs Központ

Béres Mária

Sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztése alternatív módszerekkel

 

Tisztelt Szerkesztőség, kedves Olvasók!

 

A gyermeki személyiség formálásában nagy felelősségük van az intézményeknek. Az utóbbi időben azonban érezhetően nincs rendben valami az oktatással. Az osztályszintű tanításban többnyire továbbra is a frontális módszer van előtérben, amely nem veszi figyelembe a gyermek fejlettségi szintjét, kognitív képességeit. Döntő a tanmenet, az év végére teljesítendő követelmények. A tanulási folyamatban a gyermek az állandó befogadó szerepét tölti be, akibe a pedagógus mindenáron megpróbálja belesulykolni a megtanítandó tananyagot. Ezek olyan buktatók, amelyek távol állnak a gyermekközpontú pedagógiától. Tény azonban, hogy egyre gyakrabban esik szó egyes reformpedagógiai irányzatok hazai adaptációjáról is. Sorra jelennek meg a különböző pedagógiai programok. Tapasztalataim szerint ezek között nem mindig könnyű eligazodni, de azt, ami számomra elfogadható, szívesen építem be a mindennapi munkámba.

A Montessori-módszert 2006 szeptemberében kezdtem alkalmazni az értelmileg akadályozott gyermekek oktatásában. Jelenleg kilenc, középsúlyos értelmi fogyatékos tanuló van az osztályomban, kettő közülük Down-szindrómás, három autista. Maria Montessori módszere és szellemisége mellett a mindennapjainkat a szabad tanulás hatja át. Ez nagyfokú szabadságot biztosít, és a fejlesztés a legnagyobb mértékben egyénre szabható.

A zökkenőmentes indulás érdekében az iskolavezetés minden tőle telhetőt megtett: megvásárolta az alapeszközöket, és pedagógiailag is támogatta az elképzelésemet. Ezzel együtt akkoriban mégis úgy éreztem, hogy a napi küzdelmeket magányosan vívom, hiszen minden tekintetben magamra voltam utalva. Nem volt előttem minta, nem adott tanácsot senki. Minden igyekezetemmel arra törekedtem, hogy a tanulási folyamat középpontjában mindig a gyermek álljon. Amit kigondoltam, ahhoz elkészítettem a saját eszközeimet, és figyeltem a reakciókat. Az osztálytermet úgy rendeztem be, hogy minden tekintetben megfeleljen a Montessori-pedagógia elvárásainak. A felfedezésre váró eszközök első naptól kezdve ott sorakoztak a nyitott polcokon. Mivel a gyermek fejlődése minden egyes szakaszában hangsúlyozottan fogékony egy-egy területre, ezért folyamatosan biztosítottam azokat az eszközöket, amelyek az éppen aktuális, érzékeny periódushoz illeszkedtek. Fontosnak tartottam, hogy a megfelelően kialakított környezet segítse tanítványaim szocializációját, minden területen támogassa a fejlődésüket, és megadja számukra a választás szabadságát (a gyermeki szabadság ebben az esetben a felkínált lehetőségek és eszközök közötti választás szabadságát jelenti). Az eltelt évek azt bizonyítják, hogy a felnőttek részéről annál kevesebb beavatkozásra van szükség, minél tökéletesebben sikerül kialakítani a gyermekek környezetét. Ez hatványozottan igaz az autisták esetében.

Tapasztalataim szerint a Montessori-módszernek több olyan előnye van, amely az értelmileg akadályozott gyermekek fejlesztésében különösen indokolttá teszi az alkalmazását. Ilyen például a strukturált, előre kiszámítható környezet. Ha a gyermekek minden eszközt rendezetten találnak meg a nyitott polcokon, biztonságban érzik magukat. Egész napjukat a cselekvésen alapuló tanulás hatja át, és lehetőségük van a szabad mozgásra, ezért tanulás közben észrevétlenül elégül ki a mozgásigényük, így hosszabb ideig is képesek kitartóan figyelni, koncentrálni a feladatra. Annak ellenére, hogy a gyermekek azonos életkorúak, különböző fejlettségi szinten állnak, ezért különösen fontos szerephez jut a tanítva tanulni elve. Az a környezet, amelyet a gyermekeknek alakítok ki, az élet sok területén kínál lehetőséget a tapasztalásra, a megismerésre. A mindennapi életben nélkülözhetetlen tárgyak, eszközök használatának mozzanatait játszva tanulással gyakoroljuk, így könnyebben válik elsajátíthatóvá a környezeti tárgyak adekvát használata.

A Montessori-féle speciális eszközrendszer egyes elemei (az ún. fejlesztőeszközök, amelyekkel a gyermek dolgozik) egymásra épülve, öt területen segítik tanítványaim harmonikus fejlődését. Ezek a következők: előkészítés a mindennapi életre, az érzékelés fejlesztése, anyanyelvi, matematikai, illetve kozmikus nevelés. Az első két évben még valamennyire el is tudtuk különíteni az egyes tevékenységi területeket. Mára azonban a két fő irányvonal az anyanyelvi nevelés és a matematika. A többi tevékenység ezek alá van rendelve. Mindent életszerű helyzetben, adott pillanatban tanulunk, amikor arra a nap folyamán lehetőség nyílik. A továbbiakban ennek illusztrálására osztom meg Önökkel a tapasztalataimat arról, hogy az értelmileg akadályozott tanítványaimnál hogyan zajlott, illetve zajlik az írás-olvasás elsajátítása.

A gyermekeknél – a fejlődésükben elmaradott kognitív képességeken túl – számolnom kell a beszédszervek sérülésével, a halláskárosodással, a hallási differenciálás nehézségeivel (megjegyzem, a beszélői környezet motiváló hatású, fejlesztő ereje hamar érzékelhető). A gyermekek először az írást, majd ezt követően az olvasást sajátították el. Nagyon élvezték, amikor egymás mellé rakták a szimbolikus jeleket, azaz a betűket. Ez az írás persze nem azonos a betűírással, hanem csupán különféle próbálkozások sorozata a mozgó ábécével, tehát a betűk szavakká történő összerakása nem feltétlenül olvad össze az olvasással és az írással.

A valódi írást megelőzte az indirekt előkészítés. Olyan vonzó tevékenységeket kínáltam, amelyek az íráshoz szükséges szellemi és manuális képességeket fejlesztik. Nem írni tanítottam a gyermekeket, hanem a kezüket tettem alkalmassá az írásra. Montessori a sok körkörös firka miatt az írott betűk elsajátítását javasolja, de a mai világban a körülöttünk lévő nyomtatott betűk láttán a gyermekeknek természetesebb, hogy először a nyomtatott nagybetűs írással ismerkednek meg. A betűk tanítása közben minden esetben a smirglis betűket használtam. A betűk végigsimítása és megfigyelése a gyorsabb bevésődést támogatta. Később szétvált a két elem: nézni – olvasni, simítani – írni. A betűk így – megfigyeléssel és tapintással – kétszeresen is megmaradtak az emlékezetben. A magánhangzó megismerése után volt olyan tanuló, aki a magánhangzót azonnal kötötte valamilyen mássalhangzóhoz. Ki így, ki úgy tanulta meg könnyebben.

Fontosnak tartottam, hogy az olvasást ne lassú, fáradságos munkával, hanem természetes úton, örömmel, érdeklődéssel tanulják a diákok. Ehhez viszont el kellett felejtenem a régi tanítási módszereket, és kutatnom, kísérleteznem kellett, hogy melyik kis sérült gyermeknek melyik módszer a legjobb, melyik segítségével tud előre jutni, hiszen ahány gyermek, annyi különböző személyiség. Volt olyan, hogy úgy éreztem, megtaláltam a megfelelő módszert, de másnap rá kellett jönnöm, hogy mégsem. Ilyenkor folytattam a keresést. A tapasztalataim azt mondatják velem: megérte, hogy változtattam, és a hagyományos módszerek (például a frontális tanítás) helyett inkább a szabad tanulási formát választottam. Nyíregyházi kolléganőmnek a folyóirat előző számában megjelent cikkére hivatkozva (Király 2010) magam is megerősíthetem, hogy a tapasztalásra épülő, Montessori-szellemű nevelés közvetve vagy közvetlenül, de mindenképpen nagymértékben elősegíti a gyermekek szocializációját és kognitív képességeik kibontakoztatását.

 

                                                                           Üdvözlettel:

 

Debrecen, 2011. március 6.

 

                                                                                                         Béres Mária

                                                                              Montessori-gyógypedagógus, szakértő

 

Irodalom

Király Istvánné 2010. Az óvodai anyanyelvi nevelés folyamata, út az írás-olvasásig. Anyanyelv-pedagógia 4. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=296

Béres, Mária: The development of students with special needs by using alternative methods in free learning environment 

 

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2011. 1. szám tartalomjegyzékéhez

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–