Naptár

 

Tovább...

 

Nemzeti Kulturális Alap


Magyar Nyelvtudományi Társaság


Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozat


Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szakmódszertani Központ


Magyar Tudományos Akadémia Könyvtár és Információs Központ

Tóth Beatrix

Szövegértést fejlesztő gyakorlatok alsó tagozatosok számára

A bevezetőben a szerző az alsó tagozatos szövegértés-fejlesztés eredményeit és problémáit tekinti át a nemzetközi és a hazai vizsgálatok tükrében. Ezt követően összegzi az olvasás és a szövegértés fogalmának változásából adódó elméleti tanulságokat; majd röviden kitér az olvasási stratégiákkal kapcsolatos kutatások eredményeinek az ismertetésére. Az elméleti bevezető a cikkben közölt szövegértési gyakorlatok összeállításakor figyelembe vett szempontok kifejtésével folytatódik, és a gyakorlatok lehetséges hasznának, a kipróbálás tapasztalatainak bemutatásával zárul. Az írás nagyobbik – gyakorlati – részét különböző nyelvi szintű és komplexitású, fokozatosan nehezedő, jórészt kooperatív tanulási formákra épülő szövegértési gyakorlatok alkotják.

Eredmények és problémák

A legutóbbi nemzetközi szövegértés-vizsgálatok – a PIRLS 2001 és 2006 – eredményei részben megnyugtatóak a tanítóság számára, hiszen a negyedikes magyar kisdiákok igazán jól szerepeltek, ranghelyük mindkét esetben az élmezőnyben található. Ennek vélhetőleg az az egyik magyarázata, hogy a pedagógusok egyre tudatosabban, felkészültebben, változatosabb módszerekkel és éppen ezért hatékonyabban fejlesztik tanítványaik értő olvasását, hiszen sokféle – és egyre több – továbbképzés, publikáció, szakmai kiadvány áll a rendelkezésükre ebben a témában, nem is szólva az internetes „lelőhelyekről”. Ugyanakkor a 2006-os felmérés során az is kiderült, hogy az alsó tagozat utolsó évfolyamán a tanulók 14%-ának szövegértése nem érte el az átlagos szintet (Balázsi et al. 2007), és ez nem elhanyagolható mennyiség. Problémát jelent az is, hogy diákjaink kevésbé jól értik az ismeretközlő szövegeket, mint a szépirodalom körébe tartozókat, jóllehet a felső tagozaton dominánsan az utóbbiakkal kell dolgozniuk.

El kell gondolkodnunk azon, hogy vajon az olvasástanítás és az olvasásfejlesztés érdekében tett mindennapos erőfeszítéseink során eleget foglalkozunk-e az olvasás motivációjának megalapozásával, illetőleg gazdagításával, az olvasóvá neveléssel. Az országos kompetenciamérések arra utalnak, hogy a tanulók jelentős része nem „kap rá” az olvasásra, nem válik elkötelezett olvasóvá, ezért felső tagozatosként is elemi problémákkal küzd. Esetükben nem alakul ki a rutinszerű, automatikus szófelismerésre épülő folyékony olvasás készsége, jóllehet a leggyakoribb szavakkal ennek spontán módon meg kellene történnie, ha rendszeresen olvasnának (Nagy 2006). Nem dőlhetünk hát kényelmesen hátra, mondván: az alsó tagozaton minden rendben van, tanítóként többet már nem tehetünk.

A szövegértés gyakorlásának, fejlesztésének kerete az alsó tagozaton a szövegfeldolgozás. Az irányított tanmenetek tanúsága – de a mindennapi iskolai tapasztalatok – szerint is az olvasásközpontú órák túlnyomó részében új szövegekkel ismerkednek a tanulók. Ezek terjedelme fokozatosan növekszik, harmadik osztálytól többnyire eléri vagy éppen meg is haladja az egy oldalt. Mind a szövegek hosszúsága, mind – teljességükből adódó – komplexitása gyakran szinte reménytelenné teszi a technikai és a szövegértési nehézségekkel küzdő kisdiákok számára a sikeres jelentésteremtést. A korai kudarcok egyrészt elveszik a kedvüket az olvasástól, másrészt arra ösztönzik őket, hogy sajátos stratégiákat alkalmazzanak a „túlélés” érdekében: például nem olvasásértelmezés segítségével próbálnak válaszolni a szövegfeldolgozás során feltett kérdésekre, hanem – a tanítói bemutatásra támaszkodva – emlékezetből, az írásbeli feladatok megoldásakor pedig társaik munkáját lesik. Pedig valójában egészen másféle stratégiák használatát kellene gyakorolniuk.

Az olvasás fogalmának átalakulása

Az úgynevezett olvasási stratégiák alkalmazásának és tanításának kérdése szorosan összefügg az olvasás fogalmának és e fogalom pedagógiai értelmezésének az átalakulásával. A középpontban változatlanul a megértés áll, ám míg azt korábban a jól funkcionáló olvasási készség automatikusan létrejövő eredményének és a szövegbe kódolt jelentések reprodukálásának tekintették, ma már széles körű az egyetértés arra nézve, hogy a szövegértés nem passzív befogadást jelent. A kognitív-konstruktív olvasáskoncepció szerint az olvasás interaktív, aktív, produktív és reflektív folyamat (Bárdossy et al. 2002). Az olvasó interakcióba lép a szöveggel, valamint a szerzővel, és eközben aktívan hozza létre a jelentést: meglévő tudása és tapasztalatai felhasználásával alkotja meg egyéni olvasatát.

A szövegértő olvasás tehát produktív folyamat. Az olvasóban különböző feltételezések fogalmazódnak meg olvasás közben a várható tartalomról, ezeket a későbbiekben ellenőrzi, és szükség esetén módosítja, korrigálja. Ha probléma merül fel a jelentésteremtésben, megpróbálja elhárítani az akadályokat (Cs. Czachesz 2005). Az olvasó sokféle módon reflektál is az olvasottakra: asszociációkkal, emlékekkel, belső képek felépítésével, érzésekkel, véleménnyel stb. (A. Jászó 1996).

Ez a fogalomértelmezés az alapja a különböző nemzetközi szövegértés-vizsgálatoknak, így például a PIRLS-felmérésnek is: „Az olvasást konstruktív és interaktív folyamatnak, az olvasókat pedig aktív értelmezőknek tekintik, akik ismerik és alkalmazzák az aktív olvasás stratégiáit, és képesek reflektálni az olvasott szövegre. Pozitív attitűdöt mutatnak az olvasás iránt, és kedvtelésből, illetve információszerzés céljából egyaránt olvasnak” (Vári et al. 2003: 119). Ez a definíció az olvasásvizsgálatok történetében először említi meg az aktív olvasás stratégiáinak használatát az olvasás folyamatában.

Az olvasási stratégiák

Az olvasási stratégia szakkifejezést többféle jelentésben használják a nemzetközi szakirodalomban. Egyrészt különféle szövegkezelési, illetőleg olvasási módot értenek rajta, mint például a szöveg előzetes áttekintését, beleolvasást, gyors átfutást, tanulást, elidőző – szoros – olvasást, kereső olvasást stb.; másrészt a jelentésteremtés folyamatát konstituáló kognitív és metakognitív folyamatokat. A továbbiakban a második jelentésben lesz szó az olvasási stratégiákról.

A múlt század utolsó évtizedeiben fordulat történt az amerikai olvasáskutatásban. Korábban hosszú időn át a nehézségekkel küzdőkre fókuszáltak, a nyolcvanas években azonban annak a vizsgálata került a középpontba, hogyan olvasnak, mit csinálnak a sikeres, eredményes befogadók. Elkezdték módszeresen feltárni a jó olvasók olvasási és gondolkodási stratégiáit. A különböző kutatók részben más-más stratégiákat azonosítottak, de van néhány olyan stratégia, amely szinte mindegyikük összeállításában szerepel.

Harvey és Goudvis (2000) szerint a jó olvasó által használt stratégiák a következők:

– Kapcsolatot keres a meglévő tudása és a szöveg új információi között, felidézi és felhasználja a témára vonatkozó háttértudását az olvasás előtt, alatt és után.

– Megállapítja, hogy melyek a szöveg legfontosabb témái, gondolatai vagy esztétikai hatáselemei, más szóval meghatározza a relevanciákat, kiemeli a lényeget.

– Kérdéseket tesz fel a homályos részek tisztázása érdekében, az olvasás fókuszálására, valamint a szerző nézőpontjának, álláspontjának, illetőleg céljának felderítésére, és válaszol is ezekre a kérdésekre.

– Érzékletes belső képeket alkot: elképzeli a szereplőket, szinte maga előtt látja az eseményeket, a szövegben bemutatott helyeket, helyzeteket, tárgyakat, jelenségeket.

– Következtetéseket von le meglévő tudásának és a már olvasott szövegrész tartalmának felhasználásával; jóslatokat, ítéleteket, új gondolatokat fogalmaz meg.

– Összefoglalja, azaz a saját nyelvén megfogalmazza a szöveg legfontosabb gondolatait olvasás közben és után.

– Ha nehézsége támad a jelentéskonstruálás folyamatában, javító stratégiákat alkalmaz a felmerült probléma megoldására (pl. hangosan vagy szótagolva újraolvassa az adott részt).

– Nyomon követi, ellenőrzi a jelentésteremtés folyamatát, egyfajta metakognitív kontrollal kíséri saját olvasását, ennek következtében mindenkor tudatában van annak, hogy érti-e, amit olvas, vagy nem.

Más források egyéb stratégiákat is felsorolnak. Snow például megemlíti a szöveg szerkezetének feltárását, a mnemotechnikai eljárások alkalmazását, illetőleg a főbb fogalmak, gondolatok között lévő kapcsolatok grafikus megjelenítését (Snow 2002). Pressley stratégialistájában helyet kapott a szöveg előzetes áttekintése, a témával kapcsolatos meglévő tudás olvasás előtti aktivizálása, a várható tartalom elővételezése és az olvasással összefüggő célok felállítása is (Pressley 2000). Almasi a képek, a címek és a képaláírások megvizsgálását is hatékony stratégiának tartja (Almasi 2003).

Bár ezek a stratégiák elméletben elkülöníthetők, az olvasás folyamatában gyakran összefonódnak, át-átfedik egymást. A belső képek megalkotása során elsősorban a szöveg e tekintetben lényeges elemeire támaszkodunk, a rejtettebb információkat gyakran kikövetkeztetjük, és mindeközben felhasználjuk előzetes tudásunkat is. Az olvasási stratégiák azonosítása és elkülönítése éppen a pedagógia számára jár nagy haszonnal, hiszen fontos tudnunk, milyen elemi összetevőkre, részfolyamatokra bontható az a bonyolult, komplex processzus, amelyet olvasásnak, szövegértésnek nevezünk.

A stratégiák tanítására külföldön többféle eljárást is kidolgoztak. Amerikai kutatási beszámolók, publikációk metaanalízise során kiderült, hogy nem annyira a stratégiák tanításának módja, mint inkább tudatosításuk és gyakorlati alkalmazásuk ténye a döntő, mivel használatuk a szöveggel való aktív interakcióra készteti a diákokat.

Az olvasási-tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek esetében az a hatékony tanítási mód, ha a tanár modellálja, azaz hangosan gondolkodva bemutatja egy-egy stratégia használatát, azt követően pedig bőséges gyakorlási lehetőséget biztosít megfelelő tanári segítségnyújtással, visszajelzéssel. A kooperatív tanulási technikák alkalmazása lehetővé teszi, hogy a diákok egymástól is sokat tanuljanak abban a tekintetben, hogy hogyan tudják célszerűen és sikeresen felhasználni a megismert stratégiákat a jelentésteremtésben. A fejlesztési folyamat során mindvégig figyelembe kell venni a gyermekek aktuális fejlettségi szintjét, és világossá kell tenni az olvasás célját, átélhető tapasztalattá a stratégiák alkalmazásának hasznosságát (NRP 2000).

A szövegértési gyakorlatok összeállításakor figyelembe vett szempontok

Az alábbiakban közölt szövegértési gyakorlatok összeállításakor különböző megfontolások vezéreltek. Először is az, hogy miként az olvasástechnika megalapozását szótagok, rövid szavak olvasásával kezdjük, és fokozatosan lépünk a magasabb nyelvi szintekre (mondat, mondattömb, bekezdés, szöveg), úgy a szövegértés tanításakor és fejlesztésekor is indokolt az alacsonyabb szintek megjelenése. Ennek megfelelően a gyakorlatok jelentős részében mondatokkal, mondattömbökkel vagy bekezdésekkel kell a gyerekeknek dolgozniuk, kisebb részében pedig rövid szövegekkel. A terjedelem így a gyengébb olvasók számára is kezelhető, a nyelvi anyag pedig kevésbé bonyolult, illetőleg kevésbé összetett.

Egy más szempontú megfontolás az volt, hogy a gyakorlatok tegyék lehetővé az összpontosítást egy-egy alapvetően fontos stratégia alkalmazására, vagy néhány meghatározóan fontos stratégia együttes használatára késztessék a diákokat. Az előbbi esetben mód van a tréningszerű gyakorlásra, az utóbbi esetben pedig annak megtapasztalására, hogy milyen haszonnal jár a stratégiák összekapcsolt alkalmazása a szövegek értelmezésében.

Arra törekedtem, hogy változatos szövegtípusokkal – illetve szövegrészletekkel – találkozzanak a gyerekek, ezért szépirodalmi és ismeretterjesztő szemelvény, valamint dokumentumszöveg is szerepel az összeállításban. A feladatok többségét pármunkában kell elvégezni. Ez lehetőséget ad arra, hogy a diákok bepillantást nyerjenek társaik gondolkodásába, és megpróbálják saját értelmező folyamataikat is bemutatni, a másik tanuló számára követhetővé tenni.

A gyakorlatok kidolgozásakor az is szempont volt, hogy változatosak legyenek, azonos feladattípus, illetőleg stratégia használata esetén pedig fokozatosan nehezedjenek. A gyakorlatok nyelvi anyagának egy részét magam írtam, más részüket különböző alsó tagozatos taneszközökből vettem át. Több esetben alapanyagként kezeltem a tankönyvi szöveget: alakítottam, változtattam rajta.

A gyakorlatok haszna

Néhány éve a Szemere Gyula anyanyelv-pedagógiai kutatócsoport szakmai napja keretében bemutattam ezeket a gyakorlatokat – a kevésbé ismert feladattípusok leírása a Nemzeti Tankönyvkiadó honlapján elérhető (Tóth 2006) –, és a jelen lévő tanítóknak módjuk volt a saját osztályukban kipróbálni egy részüket. Visszajelzésük szerint a gyerekek érdeklődve fogadták az újszerű feladatokat; élvezték, hogy párban dolgozhattak; a különböző témájú rövid szemelvények, a változatos feladattípusok motiválták őket. Ha csak ennyi haszonnal jár az ilyen és az ehhez hasonló gyakorlatok végzése, már az sem lebecsülendő, hiszen – mint korábban a PIRLS-definíció kapcsán láttuk – az olvasás-szövegértés fogalmába beletartozik az olvasással kapcsolatos attitűd, az olvasás iránti elkötelezettség is.

Ám minden bizonnyal egyéb jótékony hatása is van a feladatok alkalmazásának: lehetővé teszik a szövegértés elemi műveleteinek, stratégiáinak tudatos gyakorlását és ezzel párhuzamosan az együttműködő tanulással kapcsolatos készségek formálását. A bemutatott feladatok mintájára nem nehéz újabb gyakorlatokat összeállítani, és persze másfajta, új feladattípusok is generálhatók a tanulók értő olvasásának célirányos, differenciált fejlesztésére.

A szövegértést fejlesztő feladatok

Ok-okozati összefüggések

1. Párban dolgozzatok! Olvassátok el figyelmesen a mondatokat, majd válaszoljatok a kérdésekre! Mondatonként más legyen a kérdező és a válaszoló! 

(Pl. Anya lehalkította a rádiót, mert zavarta a hangos zene.

Mi történt? Anya lehalkította a rádiót.

Miért? Zavarta a hangos zene.)

A) Az autó egyszer csak megállt, mert kifogyott a benzin.

Mi történt?

Miért?

B) A földön mindenfelé repedések keletkeztek, mivel már régen nem esett az eső.

Mi történt?

Miért?

2. Párban dolgozzatok! Olvassátok el figyelmesen a mondatokat, majd válaszoljatok a kérdésekre! Mondatonként más legyen a kérdező és a válaszoló!

A) Robi csak falta egyik krémest a másik után, el is rontotta a gyomrát.

Mi történt?

Miért?

B) Nem vittem magammal ernyőt, így aztán jól megáztam.

Mi történt?

Miért?

C) Egyre melegebb lett az idő, megindult az olvadás.

Mi történt?

Miért?

3. Fejezd be a megkezdett mondatokat!

A) Elszáradtak a növények, mert ..........................................................................

B) Reggel későn ébredtem, mert ..........................................................................

4. Párban dolgozzatok! Olvassátok el a mondatokat! Miért történhetett? A pár mindkét tagja mondjon egy-egy okot minden mondathoz! (Pl. Dávid ma ünneplő ruhában ment iskolába. Lehetséges okok: ünnepély lesz az iskolában, vagy délután színházba mennek az osztállyal.)

A) A kutya hangosan ugatott.

B) Hajni visszament az ebédlőbe.

5. Olvasd el a mondatokat! Írj mindegyik után egy másik mondatot, amelyik a következményt tartalmazza! (Pl. A jelzőlámpa zöldre váltott. Következmény: Megindultak az autók.)

A) Az osztályból sokan megkapták az influenzát.

Következmény: ..............................................................................................

B) Mire odaértünk a moziba, bezárt a pénztár.

Következmény: ..............................................................................................

 

Mondatbefejezés

Fejezd be a megkezdett mondatokat! Néhányan olvassák fel a megoldásukat! Beszéljétek meg, mi a különbség a folytatások között! Mitől függnek ezek a különbségek?

A) András levitte a szemetet, hogy........................................................................

B) András levitte a szemetet, mert .......................................................................

C) András levitte a szemetet, ezért .......................................................................

D) András levitte a szemetet, de ..........................................................................

 

Kötőszó pótlása

Egészítsd ki a következő hiányos mondatokat a megadott szavak valamelyikével!

A) A király annyi jutalmat adott a szegény embernek, ………….. bőven jutott belőle ételre, italra, jószágra, mindenre. (de, és, hogy, mert)

B) Nem lehetsz valami gyors, ………….. se lábad, se szárnyad! (de, hiszen, és, így)

C) A mocsaras rét olyan terület, …………… a fű között meg-megcsillan a víztükör. (mint, hanem, mert, ahol)

 

Viccek

Olvasd el az alábbi vicceket! Karikázd be annak a mondatnak a betűjelét, amelyik a poént tartalmazza!

1. A kis százlábú panaszkodik az orvosnak:

– Doktor bácsi, nagyon fáj a lábam.

– Melyik?

A) – Azt sajnos nem tudom.

B) – Nem tudom megmondani, mert még csak tízig tanultunk számolni.

2. Együtt sétál az egér és az elefánt.

– Te hány éves vagy? – kérdezi az egér.

– Hat – mondja az elefánt.

A) – Érdekes! – néz fel az egér az elefántra. – Én is hat éves vagyok… Bár igaz, hogy két hétig beteg voltam.

B) – Én a jövő héten leszek hat.

 

Kakukktojás (Melyik mondat nem ugyanazt jelenti?)

Olvasd el a mondatokat! Karikázd be annak a mondatnak a betűjelét, amelyik nem ugyanazt jelenti, mint a kiemelt mondat!

1. Amikor a folyosóra értek, hirtelen rohanni kezdtek.

A) Akkor kezdtek el rohanni, amikor a folyosóra értek.

B) Elkezdtek rohanni, mielőtt a folyosóra értek.

C) A folyosóra érve rohanni kezdtek.

2. A juhok békésen legelésztek, miközben a pásztor furulyált.

A) A juhok békésen ettek, amikor a pásztor furulyázott.

B) A juhok nyugodtan legeltek, mialatt a pásztor furulyázott.

C) A juhok békésen legeltek, mert megnyugtatta őket a furulyaszó.

 

Képes beszéd

Olvasd el az alábbi mondatokat! Melyik betűvel jelzett mondat jelentése azonos a kiemelt mondatéval? Beszéld meg a pároddal, majd karikázd be a megfelelő betűt!

1. Az öreg király homlokát gond felhőzte.

A) A királynak fájt a feje.

B) Aggódott valami miatt a király.

C) A király erősen gondolkodott.

2. A kisgyerek úgy ordított, mintha nyúzták volna.

A) Bántották a kisgyereket, ezért hangosan sírt.

B) A kisgyerek segítségért kiáltott, mert meg akarták nyúzni.

C) A kisgyerek olyan hangosan kiabált, mintha valaki bántotta volna.

 

Kapcsolóelemek keresése

1. Olvasd el az alábbi mondatokat! Karikázd be és kösd össze azokat a szavakat, amelyek összekapcsolják őket!

 

 

A) Hol volt, hol nem volt, volt egyszer egy szegény ember. Volt neki egy kis háza, és hozzá kicsi kertje. Olyan gyönyörű rózsák teremtek abban, hogy aki látta, megcsodálta.

B) A méhek fő tápláléka a nektár és a virágpor. Ha ilyesmit találnak, sajátos tánccal közlik társaikkal. Ez elárulja, hogy merre kell keresni az élelemforrást.

 

2. Olvasd el az alábbi mondatokat! Karikázd be és kösd össze azokat a szavakat, amelyek összekapcsolják őket!

 

 

A) Megtanultad mára a verset? Péter már az előző órán is tudta.

B) A kisfiú szemüvege egyszerre homályossá vált. Megtörölte a zsebkendőjével.

 

A mondatok közötti kapcsolat felismerése – kötőszóválasztás

Olvasd el az alábbi szövegrészletet! Beszéld meg a pároddal, melyik zárójelbe tett szó illik a mondatok közé, és húzd alá!

A) Mikor az Úristen a világot teremtette, akkor a macska ette a szilvát, a kutya a gombát. (ezért, és, de) Később a macska erősen beleunt a szilvába. (és, ezért, ugyanis) Megy a kutyához, s mondja:

– Komám, cseréljünk.

B) A szamár különleges állat. (ugyanis, és, pedig) Kicsi és elég lassú, de nagyon erős és kitartó. (de, ezért, és) Teherhordásra kiválóan alkalmas.

 

Mondatokra tagolás

Tagold mondatokra az alábbi szöveget! Tedd ki a mondatvégi írásjeleket, és írd át a mondatkezdő nagybetűket! (A vesszőket segítségképpen meghagytuk.) Hasonlítsátok össze a megoldásaitokat!

A téli hónapok alatt is szükségünk van vitaminokra hogyan gondoskodhatsz a folyamatos vitaminpótlásról egyél meg mindennap egy almát más gyümölcsöket is ajánlatos fogyasztani, például narancsot, banánt tanulj meg salátát készíteni a télen is kapható zöldségekből, gyümölcsökből

 

Több mondatból egy

Foglald egyetlen mondatba az alábbi mondatcsoportokat! Hasonlítsátok össze a megoldásaitokat! (Pl. A róka beteg volt. Nyöszörgött a fájdalomtól. A nyöszörgés hangos volt. = A beteg róka hangosan nyöszörgött a fájdalomtól.)

A) Dani szomorú volt. Egy kavicsot rugdosott. A kavics az úton volt.

B) Édesanya tortát sütött. Borinak készítette. Ma van Bori születésnapja. A torta finom lett.

 

Egy mondatból több

Bontsd rövidebb, egyszerűbb mondatokra az alábbi hosszú, bonyolult mondatokat! Hasonlítsátok össze a megoldásaitokat! (Pl. Pár millió évvel ezelőtt hazánk legnagyobb síkságát, az Alföldet tenger borította, amelyben parányi élőlények hatalmas tömege élt. Felbontás: Az Alföld hazánk legnagyobb síksága. Pár millió évvel ezelőtt tenger borította. A tengerben parányi élőlények hatalmas tömege élt.)

A) A szamarak, amelyeket megpakolnak csomagokkal, és gyékénykosárban a gyermekeket is a hátukra rakják, nagyon igénytelen állatok.

B) A gyönyörűséges tónak a helyén egykor, réges-régen szörnyű magas hegy volt, a tetején büszke várral.

 

Mi a lényeg?

Írd le röviden és egyszerűen a hosszú, bonyolult mondatok lényegét! Hasonlítsátok össze a megoldásaitokat! (Pl. Őseink, amikor szomjasak voltak, a tenyerükből merítették a vizet, abból ittak, villa helyett pedig a tíz ujjukat használták. Lényeg: Őseink a kezüket használták evőeszközként.)

A) A tűzoltók az erdőtüzet autóikkal nemigen, legfeljebb különleges, vizet vagy más oltóanyagot permetező repülőgéppel tudják megközelíteni.

B) A levelibékák napfényes időben úgy ülnek ki a vízparti növények leveleire, ágaira, hogy a felettük levő lombok beárnyékolják őket, miközben minden pillanatot kihasználnak, hogy a közelükben mozgó szúnyogokat, pókokat és kellemetlenkedő legyeket elkaphassák ragadós nyelvük villámgyors kilökésével.

 

Igaz vagy hamis?

1. Olvasd el az alábbi bekezdést!

A régi korok embere még nem ismerte a gyufát. A csupasz favesszőt, fadarabot jól kihegyezte, és egy másik fadarabba fúrt lyukacskába illesztette, majd gyorsan forgatni, sodorni kezdte, amíg a kis láng fel nem csapott. Később felfedezte, hogy két kő összeütésével szikrát tud csiholni, amely meggyújtja a taplót, a száraz növényt. Évszázadokon keresztül így gyújtottak tüzet az emberek.

2. Adj címet a bekezdésnek!

3. Igaz vagy hamis a következő állítás?

Az ember eleinte a természetben talált anyagok segítségével gyújtott tüzet.

4. Húzd alá azokat a szövegrészeket, amelyek alátámasztják a döntésedet!

 

Mit jelent?

1. Olvasd el a következő szövegrészletet!

A magyarok csak nem tudtak nyugodni, harci kedvük nem lohadott a németországi nagy veszedelem után sem. Amint erőre kaptak, meg sem állottak a görög császár városáig. Megijedt a görög császár a magyar sereg láttára, elzáratta a városnak mind a hét kapuját, hogy a magyarok be ne mehessenek.

2. Próbáld meg kitalálni a szöveg alapján, vajon mit jelent a lohadott szó! Karikázd be a megfelelő válasz betűjelét!

A) kisebbedik (pl. duzzanat)

B) kialszik (tűz)

C) gyengül, csökken

 

Az alapgondolat azonosítása

1. Olvasd el az alábbi bekezdést! Húzd alá azt a mondatot, amelyik a bekezdés alapgondolatát tartalmazza!

A világ eddig élt legnagyobb állata a kékbálna. Egy jól megtermett példánya akár a 32 méter hosszúságot is elérheti, és 130 tonnás is lehet. Az évmilliókkal ezelőtt élő őshüllők egyike sem volt ilyen óriási. A legnagyobb ismert brontoszaurusz-csontváz 26 méter. A legsúlyosabb dinoszaurusz a tudósok szerint 50 tonna lehetett.

2. Olvasd el a következő szöveget! Húzd alá benne az alapgondolatot tartalmazó mondatot! Beszéld meg a pároddal, hogy melyik részletek támasztják alá az alapgondolatot a bekezdésben!

A Hortobágy Magyarország legnagyobb füves pusztája. Régen olyan kopár volt, hogy körös-körül szabadon végigfuthatott rajta a tekintet, még fák sem állták az útját. Az ember úgy érezte magát a Hortobágyon, mint a tenger közepén. Egy-egy pásztorkutya, sárból vert karám vagy nádkunyhó tűnt fel csak itt-ott. Azután megint a néptelen, ritkás fűvel borított, komor pusztaság mindenfelé.

 

Az alapgondolat kiválasztása

1. Egyedül dolgozz! Olvasd el az alábbi bekezdést, majd végezd el a feladatot!

A régi korok emberei falvaikat, városaikat, gabonatábláikat, betakarított termésüket éjjel és nappal tűzőrökkel vigyáztatták. A falusi, városi tűzőrök nappal és éjszaka is ügyeltek. A templomtoronyból vagy a külön erre a célra épített tűztoronyból lesték az alvó házakat. Ha valahol felröppenni látták a „vörös kakast”, félrevert harangokkal, vasdarabok kongatásával riasztották a lakókat, és zászlóval jelezték, milyen irányban van a tűz.

2. Melyik mondat fejezi ki a bekezdés alapgondolatát? Karikázd be a betűjelét!

A) A tűzőrök félreverték a harangot, ha valahol tűz volt.

B) Régen éjjel-nappal tűzőrök őrködtek, s jelezték, ha tűz ütött ki valahol.

C) A tűzőrök magas templomtoronyból vagy tűztoronyból figyelték a vidéket.

 

Az alapgondolat megfogalmazása

Párban dolgozzatok! Olvassátok el a következő bekezdéseket, majd fogalmazzátok meg egy-egy mondatban az alapgondolatukat! Írjátok is le ezeket a füzetetekbe!

A) Élt az erdőben egy szegény kis egér. Félt a rókától, félt a farkastól, még jobban félt a vadmacskáktól; ha csak levél rezzent, máris majd meghalt rémületében.

B) Ha tűz üt ki egy érzékeny műszerekkel telezsúfolt laboratóriumban vagy egy könyvtárban, nem ajánlatos homokkal oltani. Szinte lehetetlenség elegendő mennyiséget odaszállítani és szétszórni. A szétlocsolt, szétspriccelt víz pedig olykor még a tűznél is több kárt okoz.

 

Rajzolás szöveg alapján

Olvasd el figyelmesen az alábbi versrészletet! Készíts rajzot az olvasottak alapján! Hasonlítsd össze a társadéval!

 

Kányádi Sándor: Margaréta

Hatalmas nagy szalmakalap,

alatta valaki halad.

Azt mutatja a viselet,

hogy az utas kislány lehet,

kislányra vall a ruhája

s a kalap nagy karimája.

Arra vall a járása is,

bizonyára ebédet visz,

különben nem volna nála

se kisfazék, se kosárka.

 

Kép és szöveg összehasonlítása

Olvasd el az alábbi történetet! Karikázd be a képen azt a részletet, amelyik nem egyezik meg a szöveggel!

Iskolai történet

A bogáriskolában megszólalt a szünetet jelző csengő. A bogártanulók az udvarra futottak, hogy elfogyasszák a tízórait.

Csak Imruska, a kis szú bújt el a pad alatt. Szarvasbogár tanító úr nem vette őt észre. Amikor egyedül maradt, élvezettel kezdte rágni az iskolapadot. A kis szúnak ugyanis a fa volt a kedvenc étele. Rágcsált és ropogtatott hangos percegéssel.

Szarvasbogár tanító úr egyszer csak észrevette, hogy a szúgyerek nincs az udvaron. Visszamászott az osztályba, és meglepődve látta a pusztítást.

A falánk fickót a fülénél fogva vitte a nagy bajuszú Hőscincér igazgató bácsi elé.

 



1. kép

Kép és szöveg összehasonlítása

(Forrás: Adamikné Jászó Anna – Gósy Mária – Lénárd András 2005. A mesék csodái. Dinasztia Tankönyvkiadó. Budapest. 138.)

 

Kérdezés

Az alábbi két szöveget ismét párban kell megbeszélnetek, ezúttal úgy, hogy az A) szöveghez a pár egyik tagja tesz fel kérdéseket, és a másik válaszol rájuk, a B) szövegnél pedig fordítva. Több kérdést tegyetek fel! Kérdezhettek lényeges gondolatokra, összefüggésekre, de véleményre is.

A) A táplálkozás ártalmai régi szokásokra vezethetők vissza. Ezek a szokások már az újszülött táplálkozásában is megmutatkoznak. Néhol még most is élnek a következő szokások: a nyugtalan csecsemő szájába gyakran adnak boros, pálinkás kenyeret, vagy cukrozott cumit. A bor és a pálinka a gyermek agysejtjeit teszi tönkre, míg a cukor étvágytalanságot idéz elő.

 

B)

Az elefánt

Egy hindunak volt egy elefántja. A gazda rosszul tartotta, sokat dolgoztatta. Egyszer az elefánt megharagudott, s összetiporta a gazdát. A hindu meghalt. Sírt a felesége, odavitte gyermekeit az elefánthoz, s lábai elé vetette őket:

– Te elefánt, ha megölted az apjukat, ezeket is öld meg!

Az elefánt elnézte a gyermekeket, megfogta az ormányával a legnagyobbikat, s szép csendesen felültette a nyakára. Ettől kezdve az elefánt szót fogadott a fiúnak, s dolgozott is neki.

(Forrás: Lev Nyikolajevics Tolsztoj: Mesék. Európa–Kárpátontúli Területi Kiadó. Budapest–Uzsgorod. 1961. http://mek.niif.hu/03600/03680/03680.htm#23)

 

Összehasonlítás

1. Olvasd el az alábbi szöveget!

A tevék közt van egypúpú és kétpúpú. Az előbbit dromedárnak hívják. Afrikában él, hozzászokott az ottani szárazsághoz és forrósághoz. Víz nélkül is hosszú utat képes megtenni. A kétpúpú teve Ázsiában él. Jól bírja a hideget.

A tevék púpja a jó takarmányozás és a bőséges itatás hatására meghízik. A szervezetük zsírt raktároz benne. Ínséges időkben ezt a tartalékot használják fel.

2. Írd a halmazábra megfelelő részébe a két tevefajta közös és eltérő jellemzőit! Beszéld meg a pároddal, hogy mi hova kerüljön!

 


 

 

Szembeállítás

Olvasd el az alábbi bekezdést! Írd be a táblázatba az elefánt két fajtájának eltérő tulajdonságait! Beszéld meg a pároddal, hogy mi hova kerüljön!

Elefántok élnek Afrikában és Indiában is. Az indiai elefánt valamivel kisebb termetű, mint az afrikai: kisebb a füle és az agyara is. Jól szelídíthető, munkára is fogható. Főleg teherhordásra és fakitermelésre használják. Az állatkertekben is leginkább indiai elefántot lehet látni. Nagyobb termetű afrikai elefánt inkább vadon él, szelídíteni sem hagyja magát.

 


 

 

Hibajavítás

Húzd alá a szövegben a hibásan írt adatokat, információkat! Beszéld meg a pároddal, hogy milyen hibákat találtál! Mi a helyes információ?

Magyarország Dél-Európában fekszik. Északi szomszédaink a csehek és a németek, déli szomszédaink a görögök és az olaszok. Hazánk legmagasabb hegysége az Alpok. Két legfontosabb folyónk a Duna és a Dráva. Legnagyobb tavunk a Tisza-tó. Hazánk fővárosa Szeged, ahol közel kétmillió ember él. A Szegedet átszelő Tisza bal partján áll a Parlament, a jobb parton magasodik a Gellért-hegy.

 

Mi lehet a sorrend?

1. Az alábbi mondatok összekeveredtek. Számozd meg őket a megfelelő sorrendben!

Elértem az erdőt, szedtem a gombát, s készültem már hazamenni.

Megijedtem, leültem egy nagy tölgyfa alatt.

Amikor én kicsi voltam, elküldtek az erdőre gombászni.

Hirtelen besötétedett, megeredt az eső, zengett az ég.

2. Az alábbi szöveg bekezdései összekeveredtek. Párban beszéljétek meg, hogy mi lehet az eredeti sorrend, ennek megfelelően számozzátok meg a bekezdéseket! Melyik szövegrészek segítettek a feladat megoldásában? Húzzátok alá ezeket a részeket!

Tudod-e mi a betlehemezés?

Az egyik ilyen téli, karácsonyi játék a betlehemezés. Olyan, mint egy színjáték. Élő szereplőkkel vagy bábokkal jelenítenek meg egy történetet. A mezőn alvó pásztorokat egy angyal ébresztgeti, és Betlehembe küldi őket, hogy az újszülött Jézust köszöntsék.

A népszokások között sok játék van. A betlehemező fiatalok házról házra járnak, és mindenhol bemutatják a történetet. A végén ajándékokat kapnak, megkínálják őket pogácsával, süteménnyel, szalonnával, kolbásszal.

A főszereplő egy süket, öreg pásztor, aki mindig félrehallja az angyal szavait. Ezen aztán mindenki jókat nevet. Azt is eljátsszák, ahogyan a szent család – József és Mária – szállást keresnek, majd pedig azt, ahogyan a napkeleti királyok ajándékot visznek a kisdednek.

(Forrás: Kerényi György 1982. Magyar énekes népszokások.
Gondolat Kiadó. Budapest. 37.)

 

Szövegkiegészítés

1. Párban dolgozzatok! Egészítsétek ki az alábbi hiányos szöveget!

 

A nyúl meg az árnyéka

A nyúl vígan ugrabugrált a mezőn. Hirtelen megpillantotta saját hosszú fülű …………. Borzasztóan megijedt tőle. Azt hitte, valami nagy, kétszarvú fenevad üldözi. Akármilyen gyorsan …………, nem tudott üldözőjétől megszabadulni. Már ……….. kimerült. Utolsó erejével …………….. egy bokorba. Csodák csodája, üldözője egyszeriben eltűnt.

A nyúl hálaimát rebegett. „Uram teremtőm, ha nem adtál volna ilyen gyorsan futó ………………, az a félelmetes szörny biztosan utolér …”

 (Az afrikai népmese forrása: Hernádiné Hámorszky Zsuzsanna 1995.

Mesék az ABC-házból. Mozaik Oktatási Stúdió. Szeged. 34.)

 

2. Egészítsd ki a hiányos párbeszédet! Hasonlítsd össze a párodéval!

– Megtanultad a verset?

..................................................................................................................

– Miért?

..................................................................................................................

– És mi lesz, ha feleltetnek?

..................................................................................................................

 

Kisnyomtatvány

1. Olvasd el az alábbi menüt, majd válaszolj írásban a kérdésekre!

2005. március 16–19.

11. hét

 

 

A) Vajon miért kell szombaton iskolába menni?

B) Melyik napon ajánlatos reggeliznie Bercinek, aki nem eszik húst, és lisztből készült ételeket sem fogyaszthat?

C) Nóra nem szereti az édes tésztából készült süteményeket. Melyik napon hozzon magával uzsonnát?

D) Melyik napon ebédelnél szívesen ebben az iskolában? Miért?

E) Mit változtatnál a menün, és miért?

 

Olvasás jelekkel

Egyedül dolgozz! Az elefántokról fogsz olvasni. Olvasás közben lásd el jelekkel a szöveg információit! Ha olyan információt olvasol, amelyet már tudtál, ilyen jelet tegyél: √, ha pedig új információval találkozol, akkor ilyet: +! Ha végeztél, beszéld meg a pároddal, hogy hova milyen jelet tettetek!

Az elefánt földünk legnagyobb szárazföldi állata. Vállmagassága 4 méter, testsúlya 6 tonna is lehet.

A természetben nincs ellensége. Nagy termete miatt a ragadozók nem vadásszák. Egyedüli ellensége az ember, aki értékes agyaráért kíméletlenül irtotta. A gyakori vadászat miatt az elefántok száma erősen megfogyatkozott.

Az elefánt növényevő állat. Fák és bokrok lombjával táplálkozik. Naponta 250 kilogrammot is meg tud enni belőle. A karvastagságú ágakat ormányával letépi, majd egyszerűen lenyeli. A 3 méter magas elefántfüvet is szereti.

 

Jóslástáblázat

Párban dolgozzatok! Az alábbi történetet részletekben fogjátok elolvasni. Ha elolvastátok az első részt, egyikőtök válaszoljon a kérdésekre, a következő rész elolvasása után a másikótok!

 

Volt egyszer egy fiú, annak volt egy teknőse, de az mindig szomorú volt. Sehogy sem akart a szűk ládában egyedül kuksolni.

– Bárcsak elmondhatnám, hogy milyen rossz egyedül! – sóhajtozott a teknős.

Mivel beszélni nem tudott, senki sem értette bánatát. Egyszer a fiú kivitte a kertbe a ládával együtt.

A) Mi történt?

B) Mi fog történni?

C) Miből gondolod?

A teknős gyorsan kimászott a ládából, és elindult társat keresni. Egy bokorhoz ért. Hirtelen megzörrent az avar, és egy süni bújt elő. Teknős barátunk nagyon megijedt. El akart futni, de a süni rászólt:

– Ki vagy te? Jól rám találtál! Ne menj el! Játsszál velem!

A) Mi történt?

B) Mi fog történni?

C) Miből gondolod?

A sün és a teknős barátok lettek. A fiú nem is tette vissza többé a ládába. Azóta a teknős mindig vidám, mert a sünivel szabadon játszik a kertben.

 

Történetkeret

Párban dolgozzatok! Olvassátok el a mesét, majd töltsétek ki az alatta olvasható történetkeretet!

A szarvas

Elment a szarvas a folyóvízhez inni, meglátta magát a vízben, s gyönyörködni kezdett az agancsában: – Milyen szép nagy s szétágazó. – Aztán a lábára nézett s így szólt: – Csak a lábam hitvány, vékony.

Hirtelen előugrott egy oroszlán és megtámadta a szarvast. Megiramodott és száguldott a szarvas a fátlan, sík mezőn. Elmenekült az oroszlán elől, de mikor az erdőhöz ért, megakadt az ágakban az agancsával s az oroszlán megragadta. Mikor látta: itt a vége életének, ezt mondta a szarvas: – Én ostoba állat! Amiről azt hittem, hogy hitvány és vékony, az mentett meg engem; amiben meg gyönyörködtem, vesztemet okozta.

(Forrás: http://mek.niif.hu/03600/03680/03680.htm#77)

 

A történet úgy kezdődik, hogy a............................................................................

A problémát az okozza, hogy...............................................................................

Erre ...................................................................................................................

Aztán ................................................................................................................

A történet azzal ér véget, hogy .............................................................................

 

Erről jut eszembe…

Olvasd el az alábbi szemelvényt! Tegyél egy csillagot ahhoz a részhez, amelyikről eszedbe jutott valamilyen korábbi élményed vagy emléked! Olvasás után meséld el az élményedet a társadnak!

Betegség se rossz, olyankor nem kell menni.

Sehová, lehet maradni, sőt kötelesség.

Sőt ágy és bágyadás.

Ágyban álmodozom, ágyból videózok, föl vagyok polcolva.

Hoznak mesekönyvet, hoznak őszibarackkompoltot.

Alma reszelve, reszelékben recsegő kristálycuki.

Ki-be járó anyuci, kimegy, bemegy, konyakmegy.

(Forrás: Kukorelly Endre 2005. Samunadrág. Kalligram Kiadó. Pozsony. 15.)

 

Belső monológ

1. Olvasd el az alábbi mesét!

Az oroszlán, a szamár és a róka

Az oroszlán, a szamár és a róka elindultak zsákmány után. Sok állatot fogtak, s az oroszlán a szamárra bízta az elosztást. A szamár három egyenlő részre osztotta a zsákmányt, s így szólt:

–Tessék, vigyétek!

Megharagszik az oroszlán, felfalja a szamarat, és rábízza az osztást a rókára. A róka az egész zsákmányt összehordta egy rakásba, magának pedig csak egy icipici részt hagyott. Az oroszlán jól megnézte, s így szólt:

– No, te eszes állat! Ki tanított meg erre a jó osztásra?

Azt mondja a róka:

– És mi történt a szamárral?

(Forrás: Lev Nyikolajevics Tolsztoj: Mesék. Európa–Kárpátontúli Területi Kiadó. Budapest–Uzsgorod. 1961. http://mek.niif.hu/03600/03680/03680.htm#104)

2. Mire gondolt valójában a róka? Írd le úgy a történetet, mintha te lennél a róka!

 

Némajáték

Olvasd el figyelmesen az alábbi szövegrészletet! Készülj fel a pároddal arra, hogy tartalmát némán eljátsszátok a társaitoknak! Beszéljétek meg, kik lesznek a szereplők, kinek mit kell csinálnia! Próbáljátok el néhányszor a jelenetet, csiszoljátok! Két pár mutassa is be! Hasonlítsátok össze a két produkciót! Melyik volt jobb? Miért?

A csütörtöki nap rosszul kezdődött. Reggel nem találtam a tornaruhámat. Tíz percig keresgéltük, míg végre előkerült. Reggelizés közben kiöntöttem a kakaót, és eltörtem egy poharat. Utána nem sikerült befűzni a cipőmet, és a táskám csatja is eltörött. Az anyukám először kiabált velem, de azután nevetni kezdett. Azt mondta, hogy néha vele is történnek hasonló dolgok.

 

Irodalom

A. Jászó Anna 1996. Az olvasó és a szöveg. Új Pedagógiai Szemle 3: 10–16.

Almasi, Janice F. 2003. Teaching Strategic Processes in Reading. The Guilford Press. New York.

Balázsi Ildikó – Balkányi Péter – Felvégi Emese – Szabó Vilmos 2007. PIRLS 2006. Összefoglaló jelentés a 10 éves tanulók szövegértési képességeiről. Oktatási Hivatal. Budapest.

Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika 2002. A kritikai gondolkodás fejlesztése. Pécsi Tudományegyetem. Pécs.

Cs. Czachesz Erzsébet 2005. Változó perspektívák az olvasási képesség pedagógiai értelmezésében. Iskolakultúra 10: 44–52.

Harvey, Stephanie – Goudvis, Anne 2000. Strategies that work. Teaching comprehension to enhance understanding. Stenhouse. Portland. ME.

Nagy József 2006. A szóolvasó készség fejlődésének kritériumorientált diagnosztikus feltérképezése. In: Józsa Krisztián (szerk.) Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó. Budapest. 91–106.

National Reading Panel 2000. Teaching Children to Read: An Evidence-based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and its Implications for Reading Instruction. Reports of the subgroups. htttp://www.nichd.nih.gov (2002. május 24.)

Pressley, Michael 2000. Comprehension instruction: What make sense now, what might make sense soon. In: Kamil, Michael L. – Mosenthal, Peter B. – Pearson, David P. – Barr, Rebecca (eds.) Handbook of Reading Research: Volume III. Lawrence Erlbaum. Mahwah, New Jersey London. http://www.readingonline.org/articles/handbook/pressley/index.html (2005. április 29.)

Snow, Catherine 2002. Reading for understanding. Toward an R&D program in reading comprehension. RAND Corporation. http://www.rand.org/pubs/monograph_reports/2005/MR1465.pdf (2005. augusztus 4.)

Tóth Beatrix 2006. Szövegértési gyakorlattípusok. Módszerver. Magyar nyelv és kommunikáció 1: 3–5., 36–39. www.ntk.hu/mi/dl?fp=modszerver&fn=magyarnyelv.pdf (2006. november 11.)

Vári Péter – Balázsi Ildikó – Bánfi Ilona – Szabó Annamária – Szabó Vilmos László 2003. Hogyan olvasnak a magyar kilencévesek? Iskolakultúra 8: 118–138.

Tóth, Beatrix
Exercises for developing text comprehension in primary school

In the introduction, the author provides an overview of the results and problems of text-comprehension development in primary school in the light of international and national research. Then she summarizes the theoretical consequences of the change in the interpretation of  reading and text comprehension. After that she briefly discusses the results of research on reading strategies. This theoretical introduction is followed by text-comprehension exercises that form the major part of the paper. First the criteria for their collection, then their practical relevance and the conclusions of their application are discussed. The exercises vary in their level and complexity, and most of them are based on cooperative learning.

 

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2009. 4. szám tartalomjegyzékéhez

 

 

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–