DOI: 10.21030/anyp.2019.4.4

Müller Dóra

A magyar nyelvi órák lehetőségei az olvasóvá nevelésben

Mit tehet egy pedagógus az olvasóvá nevelés érdekében a magyar nyelvi órákon? Hogyan használható a magyar nyelvi óra az olvasás mint tevékenység népszerűsítésére, a szövegértés és az olvasástechnika fejlesztésére? A tanulmány ezekre a kérdésekre is keresi a választ, emellett a magyar nyelvi óráknak az olvasóvá nevelésben rejlő lehetőségeivel foglalkozik. Az olvasásra ösztönzéssel kapcsolatos nézetek rövid felvázolása után az olvasóvá nevelést megalapozó olvasóbarát környezet kialakításának a szükségességét is taglalja. Ezt követően olyan gyakorlatokat sorakoztat fel, amelyeknek az anyanyelvi ismeretek és az olvasás iránti pozitív attitűd kialakítása a célja. A felvázolt gyakorlatok előnye, hogy mindegyik tartalmaz szöveg- vagy könyvajánlót, elsősorban frissebb ifjúsági irodalmi művekre koncentrálva, emellett pedig a legtöbb feladat digitális környezetbe helyezhető a leírásokban ajánlott IKT-eszközöknek, alkalmazásoknak köszönhetően.

Bevezetés

Ma már szinte közhelyszerű, ugyanakkor aktuális és nem alaptalan a funkcionális analfabéták arányát, a szövegértési felmérések nem kielégítő eredményeit vagy a digitális bennszülötteknek nevezett generáció könyvolvasáshoz, valamint általában az olvasáshoz való viszonyát érintő témákat felvetni. Az egyes tantárgyak, illetve az oktatási rendszer egészének reformálására vonatkozó igény, az ehhez kapcsolódó javaslatokkal együtt pedig a laikusoktól kezdve, az iskolai oktatás különböző szerepű résztvevőin át a szakértőkig mindenkit foglalkoztat.

Jelen munka e körülményeket figyelembe véve kívánja az anyanyelvi nevelést olyan módszertani gyakorlatokkal gazdagítani, amelyek egyúttal az olvasás népszerűtlenségére, a diákok olvasási és szövegértési nehézségeire, valamint a felmerült modernizációs elvárásokra is válaszként értelmezhetők. E módszertani gyakorlatokat az olvasóvá nevelés szándéka hatja át azzal a céllal, hogy a magyar nyelvi órák is bekapcsolódjanak abba az elképzelésbe, miszerint az olvasóvá nevelés, az olvasás fejlesztése össztantárgyi feladat (Nagy 2011). A gyakorlatok másik célja ezzel együtt pedig az, hogy a készségfejlesztés is több teret kapjon az anyanyelvről való ismeretek átadása mellett.

Természetesen az olvasás, az írott szöveg megértésének a fejlesztése a magyar nyelvi órák feladata is (NAT 2012). A dolgozat nem ennek a fejlesztési területnek hangsúlyozásával kíván újat mutatni, hanem inkább e terület lehetőségeit szeretné megvilágítani. Az olvasás olyan képesség, amely egy tevékenység, azaz az olvasás által fejlődik (Steklács 2018). Sokat vagy legalább a kötelező mennyiségen túl olvasni azonban csak az a gyerek fog, aki szívesen olvas. Arató László gondolatait idézve: „Azt mondja a magyar közmondás: evés közben jön meg az étvágy. Ugyanezt mondhatjuk mi is: olvasással lehet megszeretni az olvasást. […] Sokat olvasok, ezért viszonylag könnyen megy az olvasás, örömet okoz, ezért tehát szeretek olvasni. Vagy: keveset olvasok, ezért nehezen olvasok, lassan megy, következésképpen nem szeretek olvasni” (Arató 2002: 169).

A Nemzeti alaptanterv szerint az olvasási kedv felkeltése és megerősítése az irodalmi nevelés kitüntetett feladata (NAT 2012), ugyanakkor látjuk azt is, hogy az irodalmi nevelés számos okból kifolyólag (Arató 2002) nehezen tudja ezt a kritériumot teljesíteni. Hiszen az örömmel történő olvasáshoz nem elég a rutinszerű olvasási képesség, hanem az olvasásnak élményt is kell nyújtania. Erre viszont a jelenlegi, berögződés eredményeként létező kötelező olvasmányok a diákok körében csak csekély arányban képesek (Arató 2013; Gombos 2013: 9). Az anyanyelvi nevelés is szövegekkel dolgozik, ám az irodalmi neveléssel ellentétben sem írott, sem íratlan konvenciókhoz nem kötött a szövegek megválasztása. Ezért jó lehetőség kínálkozik arra, hogy a tantárgy keretein belül, az anyanyelvi témakörökbe integrálva foglalkozhassunk olyan szépirodalmi szövegekkel, szövegrészletekkel, amelyek a diákok életkori sajátosságait és érdeklődési körüket is figyelembe veszik. Hiszen minél több alkalom és minél több jó könyv adódik, minél több olvasásra motiváló hatás éri a diákokat, annál nagyobb eséllyel sikerülhet az olvasóvá nevelés (Tóth 1999).

Lépések az olvasóvá neveléshez

Az olvasóvá nevelés azonban elsősorban pedagógusi elkötelezettség kérdése. Gombos Péter szerint: „Az olvasóvá nevelés valójában egy út, melynek állomásait érdemes megfontolni, az utazás módját, sebességét jól megtervezni, a mikéntjét pedig leginkább az utazóhoz, a gyermekhez igazítani” (Gombos 2013: 12). Ennek az utazásnak az első állomása ideális esetben a tér olvasóbarát el- és berendezése lenne. Magának az iskolai, az osztálytermi környezetnek is meg kell mutatnia, hogy az olvasás az adott közösség számára is fontos, hasznos és szerethető tevékenység, a szabadidő eltöltésére megfelelő alternatíva.

Bár egy-egy osztályterem bizonyos adottságait, mint például a terem vagy a padok méretét nehéz megváltoztatni, a lehetőségekhez mérten minden pedagógusnak törekednie kellene egy olvasóbarát osztályterem kialakítására. Ez legalább egy közösségi vagy osztálytermi használatra szóló könyvtárként működő könyvespolc meglétét jelenti. Egy szőnyeggel borított rész az osztályterem valamely sarkában a minikönyvtár kíséretében pedig informális jelleget is kölcsönözhet a teremnek. Környezetpszichológiai kutatások bizonyítják, hogy a diákok az informális tanulóhelyszíneket inkább ítélik kellemesnek, mint az olyanokat, amelyek a behatároltságot és a kötelező tevékenységeket juttatják eszükbe. Emellett helypreferencia-vizsgálatok mutatják azt is, hogy az iskola, így konkrétan egy osztályterem is, kedvelt hellyé válhat a tanulók számára, ha részt vállalhatnak saját környezetük alakításában (Dúll 2009). Így mielőtt a tanár önkéntesen berendez egy termet az olvasóvá nevelés színterévé, érdemes felmérni a diákok igényeit is egy olyan terem iránt, amelyben szívesen olvasnának. Thomas Gordon szerint az elfogadhatatlan és gondot okozó magatartás is megelőzhető az osztálytermi környezet olvasásnépszerűsítésre irányuló gazdagításával: például osztálykönyvtár létesítésével, egy szőnyeg leterítésével, olvasósarok létrehozásával vagy akár egy egyszemélyes olvasófülke kialakításával (Gordon 2010: 160–161).

Az olvasásnépszerűsítő céllal megalkotott környezetet viszont érdemes ugyanezen célt szolgáló tanórai tartalmakkal is megtölteni. Az alábbiakban olyan könyvtárakból, gyakorló pedagógusoktól, olvasáskutatással, olvasáspedagógiával foglalkozó szakemberektől vagy a világhálón, a különböző közösségi oldalakon olvasást népszerűsítő projektekből származó ötletek, feladatok válogatása olvasható, amelyek anyanyelvi órákon való felhasználásra is alkalmasak. Az inspiráló forrás megjelölésével minden gyakorlat alatt az esetenként továbbgondolt változat található.

 

Jó gyakorlatok gyűjteménye

Győzz meg! (Pásztor–Pompor 2017: 71)

Leírás:

„Képzeld el, hogy te vagy Rácegresi, illetve Pácegresi! Győzz meg engem arról, hogy miért induljak el levágni a Tündér fejét, illetve győzz meg arról, hogy miért ne! Akár párosával, akár az osztály két csoportra osztásával is játszhatjuk” (Pásztor–Pompor 2017: 71). Az idézett feladat mintájára szinte bármilyen olvasmányból ragadhatunk ki a vitakultúra, az érvelés, a kommunikációs készségek fejlesztésére alkalmas részleteket. Ugyanígy egy érvelő esszé tárgya is lehet egy olvasmányból vett probléma, ha az íráskészség fejlesztése a cél. Mivel a retorikai ismeretek a mindennapokban is szükségesek, ezért elkerülhetetlen, hogy az először a középiskolás tananyagban jelentkező retorikai témakörrel ne találkozzanak korábban a diákok.

A leírásban szereplőhöz hasonló játékok jó lehetőséget adnak az érvelés használatára és gyakorlására akár már a felső tagozat 5. osztályában is. Ahhoz pedig, hogy érvelni tudjanak egy adott probléma kapcsán, nem szükséges egy teljes könyv előzetes elolvasását kérni a tanulóktól. Kiragadhatunk részleteket olyan művekből, amelyeket alkalmasnak találunk arra, hogy a diákokkal megszerettessék az olvasást, ha ajánlásunkra kedvet kapnak hozzájuk. Egy példa: 2017-ben jelent meg magyarul Caroline Solé, francia írónő Szavazz rám! című kisregénye, amely egy 18 éves, otthonról megszökött, hajléktalanná vált fiú történetén keresztül mutat tükröt a valóságshow-k és a közösségi média által uralt világnak. A történet feladatmegoldáshoz szükséges tartalmának felvázolása után az alábbi részlet szolgálna kiindulásként:

– Nem mondtál senkinek semmit?

– Nem. Azt akartam, hogy legyen időd megismertetni magad a közönséggel, különben egyből kiraktak volna. Most, hogy népszerű vagy, nem paterolhatnak ki csak úgy.

Csettint az ujjaival. Jimmy összerezzen.

– Mert kirakhatnak játékosokat a játékból?

– Persze.

– Azt hittem, a közönség szavaz.

– A szavazatokat befolyásolják. Azzal, hogy negatív cikkeket jelentetnek meg egy résztvevőről, nevetséges sztorikat írnak róla, a rossz vonásait domborítják ki, azt, ami idegesítő benne. Azokkal meg, akiket a produkció nyomni akar, pont az ellenkezőjét csinálják.

Még ha sejtettem is, hogy a tévé többé-kevésbé manipulálja a játékosokról kialakuló képet, nincs kedvem kimutatni a srácnak a csodálkozásomat, sem megkérni, hogy beszéljen részletesebben a produkció módszereiről. Ki akarok szállni a játékból. Eltűnni ebből a műsorból.

– Én itt megállok.

– Ezt hogy érted?

– Nem játszom tovább. Semmit sem posztoltam ezen a héten, és holnap van a következő szavazás. Törlöm a profilomat.

– Ne! – Matthieu feje tiszta vörös lesz. – Nem, ezt nem teheted! Nem azért jutottál túl három szinten, hogy itt abbahagyd.

– És miért folytatnám? Hogy mindenki lássa az arcomat, és a rendőrség hazaküldjön, hogy szétkapják az állkapcsomat? (Solé 2018: 103)

Feladatjavaslat: 

A) Te vagy Matthieu, Az emberi szükségletek piramisa nevű valóságshow gyakornoka. Győzd meg Christophert, hogy miért nem hagyhatja abba a játékot!

B) Te vagy Christopher, a valóságshow feltörő csillaga, aki hajléktalanként, álnéven kezdett bele a játékba. Győzd meg Matthieu-t, hogy mindenkinek az a legjobb, ha abbahagyod a játékot!

A könyv emellett még a társadalmi nyelvváltozatok témaköréhez is kiválóan felhasználható. A Győzz meg! játékhoz hasonló, de kidolgozottabb drámapedagógiai módszert jelent a Perelj! elnevezésű játék, amely egy erkölcsi dilemmát felvető mű esetében alkalmazható. Ez azért összetettebb, mert egy bírói tárgyalást idéznek meg vele a tanulók, ennek megfelelően pedig szerepek kiosztására van szükség (ügyész, esküdtszék, ügyvéd, vádlott, tanúk), a szerepekkel járó készségekkel pedig tisztában kell lenniük. Az érvelés, a vitakultúra fejlesztésére szintén alkalmas a gyakorlat, valamint nem csak a kötelező olvasmányokban találhatunk a drámajátékhoz megfelelő erkölcsi kérdéseket (Müller 2016: 112). Természetesen ezen túl is sok más hasonló drámapedagógiai játék építhető a szövegre. Ha a tömegkommunikáció vagy a sajtóműfajok állnak a magyar nyelvi óra középpontjában, akkor érdemes lehet a riporteres játékot alkalmazni, ehhez szerepeket osztva (szerkesztő, riporter, szemtanúk) megeleveníteni a regény eseményeit, problémáit (Gabnai 2015: 156).

 

Könyves SMS (Csépányi 2017)

A feladattípus alkalmazható a szövegértő olvasás, az írásbeli szövegalkotás fejlesztésére, a lényegkiemelés gyakoroltatására. A diákok érdeklődéséhez megfelelőnek gondolt művekből válogathatunk részleteket, amelyekről a tanulóknak SMS-t (azaz 160 karakteres szöveget) kell írniuk, miután elolvasták. Ha elég a megoldások hangos felolvasása, akkor használhatják a mobiltelefonjaikat, hiszen ha (küldés nélkül) valódi SMS-t írnak, akkor a karakterszámokat is azonnal látják. Ha azt tapasztaljuk, hogy nehéz lényegre törő összefoglalást írniuk a klisék elkerülése nélkül (izgalmas, kalandokkal teli, érdekes), akkor külön feladat lehet a gyakran használt jelzőkre szinonimák gyűjtése.

Ha többen más olvasmányrészletet kapnak, akkor az is lehet a feladat, hogy a megoldásaikat a tanár által megosztott edupad.ch (1) nevű kollaboratív jegyzetelést biztosító internetes applikáción írják meg. Ez ugyanis lehetővé teszi, hogy a diákok minden megoldást egyszerre lássanak a saját készülékükön, valamint a tanár is ki tudja vetíteni azokat projektor segítségével. A feladathoz internetelérésre van szükség, viszont lehetőséget biztosít arra, hogy a feladat befejezése után visszanézzük, ki mennyit gondolkodott, javított, mire elkészült a 160 karakteres összefoglaló. Ha mindenki SMS-e látható (név nélkül) a felületen, megbeszélhetjük a diákokkal, ki tudnák-e találni az egy mondat alapján, mi az egyes könyvek témája, miről szólnak, elolvasnák-e őket. Megfigyelhető ezáltal a diákok szókincse is.

Az SMS terjedelmében könyvajánlót is fogalmazhatnak a tanulók, ehhez a Nagy Könyves Beavatás eredményeként létrejött Könyvsú-go nevű honlapon is számos 160 karakteres bemutatót találunk (2), amelyeket példaként a diákokkal is megismertethetünk. A könyvajánló írása kombinálható akár egy, a nemrég divatba jött Bookstagram-poszttal is. A Bookstagram olyan, elsősorban Instagramra vagy más közösségi portálra feltöltött fényképet jelent, amely könyvekről vagy egy bizonyos könyvről készült kompozíciót jelenít meg annak érdekében, hogy az ételekről készült hangulatos fotókhoz hasonlóan felkeltse a képet néző felhasználó kedvét az olvasáshoz (Rácz 2016). Az ilyen könyves kompozíció mellé pedig gyakran egy rövid ajánlást is közzétesznek a posztolók. Az ajánló rövidsége rendkívül fontos, hiszen az Instagram elsősorban nem szövegek közzétételére, hanem fényképek megosztására létrejött oldal.

 

 

1. kép

Egy egyszerű bookstagram

 

Rajongói átírás (Csépányi 2017)

A gyakorlat az írásbeli szövegalkotás és a kreativitás, a kreatív írás fejlesztésére alkalmazható. Érdemes egy (nem kifejezetten a továbbírás céljával választott) rövidebb szöveget vinni a tanórára, amelynek kapcsán házi feladatként adható a történet továbbgondolása vagy átdolgozása, akár más műfajban való újraírása. Viszont érdemes itt is differenciálni, illetve választási lehetőséget adni. Akiknek nehézséget okoz a fogalmazás, választhatják azt is, hogy egy saját illusztrációt vagy fotót készítenek, emellé pedig szóban adják elő a történetüket. Adhatunk egy rövidebb történeteket tartalmazó listát is, amelyből válogathatnak, ha a tanórán nem használunk olyan szöveget, amely az olvasási kedvet felkeltené. Megkérhetjük a diákokat arra is, hogy mindenki írjon fel egy olyan művet, amelyet már olvasott, és bizonyos részein sokat gondolkodott, szívesen átírná. Ezeket az ajánlásokat felhasználhatjuk majd később akár más feladatokhoz is.

Ha gyorsan olvasható szövegeket szeretnénk vinni a tanórára, érdemes válogatni Toon Tellegen holland író Mindenki más születésnapja, ötven rövidke mesét tartalmazó kötetéből. Ezek sokrétűen felhasználható, könnyen olvasható, de egyáltalán nem hagyományosnak mondható mesék. Szinte bármilyen korosztálynak ajánlható. Otthoni olvasásra és feldolgozásra tizennégy éven aluliaknak megfelelő a Móra Kiadó által nemrég megjelent 2050 – Ifjúsági novellák a jövőről című kötete (Sirokai 2018). Ha vannak diákjaink, akik unalmasnak és fárasztónak tartják az olvasást, mindenképpen rövidebb terjedelmű, de (számukra) érdekfeszítő olvasmányokkal kell megismertetnünk őket.

 

Kiselőadás (Péterfi 2014)

Fontos, hogy a kommunikációs készségek fejlesztésére, a szóbeli előadásmód gyakorlására is időt szánjunk minden korosztály esetén. Személyes érdeklődésnek megfelelő témákról sokkal könnyebben nyilatkoznak a tanulók, illetve megismerésükre is lehetőséget biztosít, ha egy kedvenc olvasmányukról tarthatnak kiselőadást. Ezzel együtt társaikat is motiválhatják az egyébként is olvasó diákok. Megadható egy lista is, amely figyelmet fordít arra, hogy rövidebb, hosszabb, fiúknak, lányoknak egyaránt megfelelő művekből lehessen válogatni, illetve témák, műfajok tekintetében is változatos legyen. Színesíthetjük a feladatot, ha a diákok készíthetnek egy listát, akár konkrét könyvcímek nélkül. Erre jó példát ad egy olvasásnépszerűsítésért elkötelezett blogger, aki a következőképpen állított össze egy hónapokra bontott éves tematikát (3):

január: egy régi kedvenc újraolvasása;

február: egy könyv, amely tavaly jelent meg;

március: egy könyv, amelynek a borítója fogott meg;

április: egy könyv, amelynek tavaszias hangulata van;

május: egy könyv, amely alapján film is készült;

június: egy könyv, amely valamilyen irodalmi díjat nyert;

július: egy könyv, amelynek vízpart szerepel a borítóján;

augusztus: egy régóta halogatott könyv;

szeptember: egy könyv, amely mintha rólad szólna;

október: egy véletlenszerűen, gondolkodás nélkül kiválasztott könyv;

november: egy könyv, amelyet valaki más ajánlott;

december: egy szívmelengető történet.

Természetesen egy ilyen tematika összeállításának csak a tanulók fantáziája szabhat határt. A megadott listából vagy egyénileg választott olvasmány bemutatására viszont egy megszokott Power Point vagy a modernebb Prezi használatán túl alkalmazhatjuk a Pecha Kucha elnevezésű japán eredetű prezentációs eljárást is a kiselőadás módszerének a színesítésére (Páll 2014: 39). Ennek lényege, hogy a Power Point vagy Prezi segítségével húsz diát kell készíteni, de mindegyik dián csak egy-egy kép szerepelhet, szöveg nem. Emellett a kihívást az jelenti, hogy minden diáról csupán húsz másodpercet lehet beszélni, így az előadás nem lehet több 6 perc 40 másodpercnél. Ez a változat azonban a beszéd és az idővel való bánásmód pontos megtervezését követeli a tanulótól. Egy ilyen rövid bemutató szolgálhat a tanóra ráhangolódási szakaszaként is.

 

Példák az aktuális olvasmányokból (Péterfi 2014: 68)

A magyar nyelvi órákon sokrétűen felhasználhatók a diákok olvasmányaiból vett példák, hiszen bármikor lehet szövegértési feladatokat vagy akár a tanult témakörhöz kapcsolódó gyakorlatokat összeállítani. Érdemes ehhez legalább egy tanórával a tervezett feladatok előtt kis cédulákon bekérni a tanulóktól az éppen olvasott mű címét és szerzőjét. Konkrét részletet is kérhetünk az olvasmányokból, attól függően, hogy mi a célunk vele. A tanórai figyelem és a tanulói érdeklődés növekedését eredményezheti, ha ezáltal a diákokat is bevonjuk az óratervezésbe.

8. osztályos diákjaimat is megkértem, hogy írjanak le éppen olvasott könyveikből egy három vagy négy tagmondatból álló többszörösen összetett mondatot a szerző és a cím, valamint a pontos forrás megjelölésével. Mivel a korábban tanult hivatkozás nehézséget jelentett, a feladat ennek megbeszélésére is alkalmat adott. A diákok által beadott mondatokból egy feladatlap született, amellyel közösen dolgoztunk:

1. A jobb szemem bedagadt, csak félig tudtam kinyitni, az orrom szélesre tágult a tömítéstől, mint a bokszolóké. (Gerarld Durell: A halak természete)

2. Hová forduljon az ember, ha nem tartozik a harcosok közé, nem dob be ablakot, nem tép föl utcaköveket? (József Attila: Hová forduljon az ember…)

3. Titkos írás az arc, de annak, aki kulcsát bírja, nyitott könyv. (Jókai Mór: Szeretve mind a vérpadig)

4. Az állandó várakozás már mindnyájunkat idegesít, a karunkat, lábunkat és egyéb testrészeinket vakargatjuk, a család tagjai tornagyakorlatszerűen hajolgatnak hátrafelé, a lábukat vagy a nyakukat szemügyre venni. (Anne Frank naplója)

5. A sárga fényszórók áttörték a Szajnáról felszálló ködöt, amely úgy borította be a folyóparti út kőriseit, égerfáit és bükkjeit, mint egy nagy fehér kendő. (Michelle Marly: Coco Chanel és a szerelem illata)

6. Őnagysága nem tud meglenni sok kabátja, ruhája és cipője nélkül, őurasága öltönyét aligha lehet eladni, Tomson biciklije is visszakerült a vásárból, senkinek nem kellett. (Lily Arche: Mérgezett almák)

7. (Honnan eredtek Rásid történetei?) Úgy tűnt, elegendő, ha csak mosolyra nyitja telt, piros ajkát, és már bukik is ki rajta valami újdonatúj történet tele varázslattal, szerelemmel, hercegkisasszonnyal, gonosz nagybácsival, dagadt nagynénivel, sárga kockás nadrágos, nagy bajuszú gengszterrel, hősökkel, harccal és jó fél tucat fülbemászó, könnyen énekelhető dallammal. (Salman Rushdie: Hárun és a mesék tengere)

Az utolsó idézetet én magam választottam az egyik kedvenc olvasmányomból, mert szerettem volna megismertetni a diákokkal, illetve a könyvet is bevittem megmutatni. Jó példa a 7. mondat arra is, hogy nem minden vessző jelent új tagmondatot, az első kihívást ugyanis mindig a tagmondathatárok megállapítása jelentette, ennek megfelelően választottam ki a feladatlapra kerülő idézeteket.

 

Dobble szavakkal (Lencse 2016: 165)

A Dobble egy széles korosztályt megszólító, elsősorban a figyelem, a koncentráció és a reakcióidő fejlesztését szolgáló, szórakoztató kártyajáték. Eredetileg kerek kártyalapokon képek helyezkednek el, nehézségi szint szerint 3, 4, 6 vagy 8 képet találunk egy kártyán. Két kártyán mindig csak egy elemben van azonosság, ezért a cél, hogy a játékos a társát megelőzve minél előbb megnevezze az azonos képet. Többféleképpen játszható: lehet a cél az, hogy a játékos mielőbb szabaduljon meg a lapjaitól, vagy gyűjtsön minél többet. A játék átalakítható a szövegértés és az olvasás fejlesztésére is, ha a képeket szavakra cseréljük (Lencse 2016: 165). A szavas változattal a szókincsbővítést, az olvasási technika és az olvasási motiváció fejlesztését egyaránt célul tűzhetjük ki.

Olvasmányok ajánlásával is összekapcsolhatjuk a játékot. Készítsünk minden népszerűsítendő könyvhöz egy-egy paklit! Olyan szavakat válogassunk, amelyek az adott könyvben jellemzőek, esetleg egyedi szóalkotások! A játék használható bemelegítésként, ráhangolódásként vagy akár beiktatható aktív pihenésként is, ha úgy érezzük, hogy nehezen összpontosítanak a tanulók. A szavakat aszerint is válogathatjuk, hogy azok az adott témakörhöz kapcsolhatók legyenek.

Sajnos már megszűnt az az online alkalmazás, amelynek segítségével a Dobble generálható, illetve létezik egy, de mivel ez francia nyelvű, a magyar ékezeteket nem ismeri fel. Ez a Dobble-készítő azonban segítséget nyújt abban, hogy a bizonyos számú kártyán megjelenő szavakhoz összesen hány elemet kell gyűjtenünk. Ha egy lapon csak 4 szót szeretnénk látni, akkor elég 7 szót kombinálni. Közepes nehézségű játékot készíthetünk, ha egy kártyán 5 vagy 6 szót jelenítünk meg. Az 5 szavas kártyalapokhoz 21 elemmel kell számolnunk (4). Ennek megfelelően következzen két példa, amelyekhez Kertész Erzsi Labirintó című, műfaji keretbe nehezen beskatulyázható könyve (Kertész 2018), valamint Lackfi János hétköznapokban játszódó, ám annál meseibb hangulatú történeteket tartalmazó Szakimesék kötetének egy darabja adja a szóalapanyagot (Lackfi 2014: 19–26).

 

1. táblázat

Szóválogatás a Dobble kártyajátékhoz

1. Labirintó

A könyv adatai:

Kertész Erzsi 2018. Labirintó. Cerkabella. Szentendre

Javasolt korosztály:

14 év felett

Kapcsolódó magyar nyelvi témakör, tananyag:

az egybeírás és különírás szabályai, szóalkotás, szavak felépítése

Szólista:

macskamocsok
hátszél
pálinkaszagú
labirintó
utánfutó
Odagondoló
gúnymosoly
Girbeguru
iszappakolás
Galambalatt
erőskezű
szoborszerűen
nejlonszerű
krokodilbőr-utánzat
zegzugos
köhögőroham
bádogteknő
hajkorona
csapatépítés
vízililiom
koszorú
főhadiszállás

2. A szobafestő sétál

A könyv adatai:

Lackfi János 2014. Szakimesék. Kolibri. Budapest. 19–26.

Javasolt korosztály:

10–14 év

Kapcsolódó magyar nyelvi témakör, tananyag:

grammatika: melléknevek

Szólista:

esti
remek
harmincéves
unalmas
különleges
halványkék
mintás
kacskaringós
krémszínű
számítógépes
kacér
kerek
leheletfinom
mirelit
néma
tiszta
apró
lomha
tejszínhabos
hatalmas
téli

 

Az elkészült szólista felhasználható kreatív íráshoz, ha a tanulóknak ezeket a szavakat kell beépíteniük egy szabadon választott formájú és témájú fogalmazásba. Nehezíthető a feladat, ha a megadott szavak sorrendjén nem lehet változtatni, mert ezek képezik a történet vázát. Mivel az ilyen szólisták teljesen véletlenszerű válogatásnak is tűnhetnek, vagy akár kifogásolható lehetne az is, hogy bármilyen műben előfordulhatnak a különleges, tiszta vagy néma melléknevek, éppen ezért elengedhetetlen a játék bevezetéseként az ajánlandó könyv fizikai bemutatása.

 

 

2. kép

Dobble szavakkal

 

Emojik (Müller 2016: 169)

A kommunikáció vagy a különböző szövegtípusok témakörénél elengedhetetlen a mindennapjainkat meghatározó digitális kommunikációval járó emotikonok, emojik és más hasonló, a személyes kontaktus hiányából adódó félreértések kompenzálására megszületett hangulatot, érzelmeket kifejező jelek tárgyalása. Egy lehetőség a határtalan formákban és színvilágban létező jelek tanórai felhasználására, ha feladatként minden diák kap egy olyan rövidebb terjedelmű, érzelmek kifejezésében gazdag szövegrészletet, amelyben az érzelmeket leíró nyelvi elemeket emojikkal kell kiegészíteniük (Müller 2016:169). Egy ilyen feladat alkalmat nyújt irodalmi szövegek megismertetésére, illetve akár a diákok szókincsének felmérésére, gazdagítására is felhasználható. A tanulók egymásnak vagy az egész osztálynak is készíthetnek rejtvényt, az emojikat pedig ennek megfelelően megadott szófajú, az ábrázoltnak megfelelő jelentésű szóval kell helyettesíteniük.

Ha konkrét olvasmányokra szeretnénk érdekes módon felhívni a figyelmüket, készíthet a pedagógus vagy a diák csak emojikból álló rejtvényt is. A rejtvény célja lehet egy mű címének vagy tartalmának a felismerése, kitalálása is. Számos példát lelhetünk erre különböző internetes oldalakon is. Találhatunk olyan rejtvényt is, amely híres regények első mondatait foglalja emojikba (Csobod 2014), egy vers felismerésére készteti az olvasót (5), vagy egész könyv tartalmát próbálja emojikba sűríteni (6). De létezik már olyan regény is, amelyet egy japán szerző kizárólag emojikkal, szavak nélkül írt meg.

 

 

3. kép

Egy vers emojikkal leírva (5)

 

Insta-vers

Ha a képszerűség eszközeinek és az alakzatoknak a tanításához színesíteni szeretnénk a megszokott tankönyvi példatárat, ráadásul versolvasásra is motiválnánk a tanulókat, érdemes kortárs művekből válogatni, amelyek nyelvezete, témája közelebb áll a mai diákokhoz. Ha ragaszkodunk a klasszikusokhoz, Insta-versekké alakítva egy-egy kiragadott részletüket, sokkal szimpatikusabbá tehetjük őket a tanulóink körében. Kortárs szerzők költeményeiből válogatva, ezeket Insta-versekként tálalva pedig még nagyobb valószínűséggel érhetünk el sikert. A képszerűség eszközeit vagy az alakzatokat szemléltethetjük általunk készített Insta-versekkel, vagy válogathatunk Kele Dóra InstaVers című kötetéből (Kele 2016). Egy olyan házi feladatot pedig nagyobb arányban oldanak meg a diákok, amelynek során lehet fotózni, Instagramot, illetve Facebookot használni. Így megkérhetjük őket, hogy keressenek példákat a tanultakra, és készítsenek belőle Insta-verset, amelyet egy következő órán bemutathatnak. Az InstaVers nevű projekt, amelynek keretében a Kele Dóra által szerkesztett kötet is megjelent, 2014. április 11-én, a költészet napja alkalmából jött létre a kortárs költészet népszerűsítése céljából, három fiatal kezdeményezésére (Bertalan 2017).

Mivel több fiatal, kortárs költőnek nem jelent meg még kötete, valamint kényelmesebb a diákoknak is internetes tartalmakkal dolgozni, mindenképpen adjuk meg a versek lelőhelyeit. Ha a diákok által készített Insta-verseket egyben szeretnénk látni, akár iskolai vagy szélesebb körben megosztani, hogy másokat is motiválhassanak, az interneten számos ingyenesen használható weboldalt találunk, amelyeken online lapozható könyveket is létrehozhatunk. Ha kiadásra került versekkel dolgozunk, érdemes egy nemrég megjelent, kifejezetten kamaszoknak szóló, kortárs versek válogatását tartalmazó kötetből, a Szívlapátból (Péczely 2017) példákat válogatni.

 

Szemléltessünk!

Vannak olyan tankönyvek, amelyekben példaértékű a szépirodalmi szövegekkel való szemléltetés az új témakör bevezetésében. Ráadásul ezek felfedeztetésre, a szabályok önálló megfogalmazására késztetik a tanulókat. A tanórai keretekbe ilyen módon beépített szövegek a felfedeztetésen, a különböző szövegek megismertetésén túl alkalmat teremtenek az olvasási képesség, az olvasástechnika fejlesztésére. Bár egy rövidebb részlet felolvasása kevesebb lehetőséget biztosít a különböző olvasástechnikát fejlesztő módszerek alkalmazására, a hosszabb részletek annál több teret engednek a fejlesztésnek. Olvasni ugyanis nem csak egyénileg és hangosan lehet, ahogy ez a gyakorlatban legtöbbször tapasztalható. Varga Katalin Júlia A közös ügy című, a szövegértés fejlesztéséhez szakmai segítséget nyújtó feladatgyűjteményében mutat rá az olvasási technikák sokszínűségére (Varga 2017: 25–28). Megkülönböztethetünk ugyanis egyéni, társas, követő, néma és válogató olvasást, amelyeken belül még számos technika létezik.

Az alább olvasható rövid mesét Toon Tellegen korábban említett könyvéből 5. osztályos tanulóimnak A szavak felépítése című tananyaghoz választottam szemléltetésként, gyakorlásként. Ezt a szöveget például a társas olvasás módszerével, pontosabban dramatizáló olvasással mutatták be. Mielőtt megkapták a nyomtatott szöveget, felsoroltam nekik a szereplőket, és aki hangosan szeretett volna olvasni, az választott magának egyet. Aki nem jelentkezett olvasásra, az ellenőrző szerepét kapta, tehát ők némán olvastak, követve a hangosan olvasókat. A szerepek kiosztása után kapta meg mindenki a mese fénymásolatát. Első lépésként az önálló, néma olvasás következett, és tetszőleges módon bejelölték maguknak a tanulók a saját szövegrészüket. Ezután következett a dramatizáló olvasás, majd a történet rövid összefoglalása után az aláhúzott szavakat kellett csoportosítani aszerint, hogy egyszerű vagy összetett és toldalékolt vagy toldalék nélküli szavakról van-e szó.

A mókus kisétált a folyó keskeny, homokos-kavicsos partjára. Azt tervezte, hogy ott fog elmélkedni. Még nem tudta, miről, de ez mindig így volt, amikor gondolkodni támadt kedve. Ha előre tudta volna, miről akar elmélkedni, otthon marad, és ott helyben fog a töprengéshez.

Így hát előgondolataiba merülve, vagy éppen gondolattalanul, elérte a folyópartot. Nehéz, fekete fellegek ültek a víz fölött: látszott, hogy nemsokára elered az eső. A mókus sietve házikót épített gallyakból és ágacskákból. Kitépett néhány mohatéglát, és befedte velük az ágakat. Mire cseperegni kezdett, már biztonságban, elégedetten ücsörgött a házikójában, és zavartalanul hozzákezdett az elmélkedéshez.

Ha én most például… – gondolta. Ám abban a pillanatban rázendített az eső, a környékbeli állatok pedig lélekszakadva kerestek menedéket.

Elsőként az elefánt viharzott be a mókus házikójába, és alaposan megrázta magát. A mókus azonnal csuromvizes lett. Később a szitakötő, majd a harkály, a tücsök és a varjú állított be. A házikó hamar megtelt, a mókus pedig bőrig ázva szorongott, vacogott a sarokban. A bagócslégy érkezett utoljára. – Hát, tisztességes egy eső! Esetleg szívélyesen meghúzhatom magam? – kérdezte sajátos szóhasználatával, és választ sem várva bepréselte magát a helyiségbe. Ekkor a házikó túl kicsinek bizonyult, és darabjaira hullott. Az állatok ott álltak egymás mellett a zuhogó esőben.

– Egy fa alá is beállhattál volna! – korholta a bagócslegyet a varjú.

– Te pedig egyszerűen otthon maradhattál volna – vágott vissza a tücsök a varjúnak.

– Nem láttátok, hogy utánam már nem fér be senki? – méltatlankodott az elefánt.

– Ha nem tévedek, idén egy esernyőt adtam neked a születésnapodra – emlékeztette a harkály a szitakötőt.

– Nocsak – mondta a szitakötő. – Én meg tortát sütöttem neked, emlékszel?

– Apropó, tudjátok, hogy nemsokára születésnapom lesz? – kérdezte az elefánt.

– Tényleg? – csodálkozott a tücsök.

– A következőket szeretném kapni ajándékba – folytatta az elefánt. – Először is…

A mókus hazakullogott. Közben elállt az eső. A távolból még hallotta, ahogy az elefánt sorolja kívánságainak hosszú lajstromát.

– Ha én most például… – mondta magában. – Már megint hol is tartottam?

A folyó és a homokos-kavicsos folyópart nélkül azonban nem tudott gondolkodni. Kisvártatva nedvesen és kissé elszontyolodva mászott fel a bükkfa törzsén az otthonába (Tellegen 2015: 14–15).

A magyar nyelvi órákon kifejezetten hatásos technika lehet a megőrző olvasás. Ha a jegyzetelési technikák, a vázlatírás vagy a lényegkiemelés áll a tanóra középpontjában, akkor kétszeresen érvényesül a szemléltetés: nemcsak egyszerűen egy választott szövegen szemléltetjük a lényegkiemelést, hanem az olvasási technikával is. A megőrző olvasás lényege ugyanis, hogy a karban olvasó csoport egy-egy diákját előre megbeszélt jel alapján a tanár megállíthatja. A megállítás pedig azt jelenti, hogy az éppen olvasott mondatot rögzítenie kell. Ha a szöveg végére ért a csoport, utána már csak a megőriztetett mondatokat kell hangosan felolvasniuk a diákoknak. Ha egy szöveg lényeges mondatai kerültek így megőrzésre, máris elkészült egy vázlat (Varga 2016: 28).

Összegzés

Jelen munka olyan gyakorlatok gyűjtésére tett kísérletet, amelyek a magyar nyelvi órák keretein belül hozzájárulhatnak a pozitív olvasási attitűd kialakításához, az olvasási képesség és a szövegértés fejlődéséhez. Az olvasás élményszerző voltának tanórai keretekbe illeszthető, fejlesztő feladatok kíséretében történő bemutatása természetesen nem csak a dolgozatban felsorolt ötleteken keresztül valósulhat meg. Elsődlegesen olyan gyakorlatok és ajánlott könyvek szerepelnek a válogatásban, amelyekhez személyes tapasztalatok is kapcsolódnak. Megadott témakörökhöz, korosztályokhoz, nemekhez és érdeklődéshez megfelelő olvasmányok listázására nem került sor, hiszen minden pedagógus csak a saját tanítványainak ismeretében válogathat sikeresen a különböző módszerek és irodalmi művek közül.

 

Irodalom

 

Arató László 2002. „Tizenkét évi irodalomtanítás után miért nem válnak tömegesen olvasóvá a fiatalok?” Válasz 12 pontban – avagy tézisek a magyartanítás válságáról. Könyv és Nevelés 4: 169.

Arató László 2013. Közös és kölcsönös között. Könyv és Nevelés 15: 89–98.

Bertalan Melinda 2017. Azonnal oldódik. https://www.vehir.hu/cikk/38342-azonnal-oldodik (2019. március 22.)

Csépányi Zoltán 2017. „Avasd be Te az olvasót kedvenc könyveid világába!” A Nagy Könyves Beavatás országos olvasásnépszerűsítő program. Könyvtári Figyelő 63: 56–67.

Csobod Luca 2014. Irodalom az emojik nyelvén. http://kotvefuzve.reblog.hu/irodalom-az-emojik-nyelven (2019. március 24.)

Dúll Andrea 2009. A környezetpszichológia alapkérdései. Helyek, tárgyak, viselkedés. L’Harmattan. Budapest.

Gabnai Katalin 2015. Drámajátékok. Bevezetés a drámapedagógiába. Helikon. Budapest.

Gombos Péter 2013. Dobj el mindent és olvass! Esszék olvasáspedagógiáról, gyermek- és ifjúsági irodalomról. Pont Kiadó. Budapest.

Gordon, Thomas 2010. A tanári hatékonyság fejlesztése. A T.E.T-módszer. Gordon Könyvek. Budapest.

Kele Dóra (szerk.) 2016. InstaVers. Vers, képeslap, emlék. Athenaeum. Budapest.

Kertész Erzsi 2018. Labirintó. Cerkabella. Szentendre.

Lackfi János 2014. A szobafestő sétál. In: Lackfi János 2014. Szakimesék. Kolibri. Budapest. 19–26.

Lencse Máté 2016. Dobble szavakkal. In: Takács Viktória (szerk.) Alternatív leckék. Demokratikus Ifjúságért Alapítvány. Budapest. 165.

Müller Andrea 2016. A 21. századi magyartanár módszerei. Neteducatio. Budapest.

Nagy Attila 2011. Az olvasás össztantárgyi feladat. Savaria University Press. Szombathely.

NAT 2012. 110/2012. (VI. 4.) kormányrendelet a nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. Magyar Közlöny 66: 10635–10848.

Páll Viktória 2014. Tanórák szakácskönyve. Neteducatio. Budapest.

Pásztor Csörögei Andrea – Pompor Zoltán 2017. Az olvasóvá nevelés hazai és nemzetközi jó gyakorlatai. In: Hansági Ágnes (szerk.) Mesebeszéd. A gyerek- és ifjúsági irodalom kézikönyve. FISZ. Budapest. 53–71.

Péczely Dóra (szerk.) 2017. Szívlapát. Kortárs versek. Tilos az Á Könyvkiadó. Budapest.

Péterfi Rita 2014. Ötletek az olvasás megszerettetéséért. In: Gombos Péter (szerk.) Kié az olvasás? Tanulmányok az olvasóvá nevelésről. Magyar Olvasástársaság. Budapest. 62–70.

Rácz Kata 2016. 7 külföldi és magyar bookstagrammer, akit érdemes követnihttps://www.coolbookz.hu/single-post/2016/12/08/7-k%C3%BClf%C3%B6ldi-%C3%A9s-magyar-bookstagrammer-akit-%C3%A9rdemes-k%C3%B6vetni (2019. március19.)

Sirokai Mátyás (szerk.) 2018. 2050. Ifjúsági novellák a jövőről. Móra Kiadó. Budapest.

Solé, Caroline 2018. Szavazz rám! Móra Könyvkiadó. Budapest.

Steklács János 2018. PISA 2015 után, PISA 2018 előtt. A szövegértő olvasás fejlesztésének, tanításának feladatai. Könyv és Nevelés 20: 30–49.

Tellegen, Toon 2015. Mindenki más születésnapja. Naphegy Kiadó. Budapest

Tóth Tibor 1999. Az olvasásra nevelésről. Iskolakultúra 9: 66–68.

Varga Katalin Júlia 2017. A közös ügy. A szövegértés fejlesztése. Nem csak magyartanároknak. Neteducatio. Budapest.

 

(1) Online alkalmazás kollaboratív jegyzeteléshez. https://www.edupad.ch/ (2019. március 19.)

(2) Könyv-súgó. https://konyvsu-go.gvkik.hu/ (2019. március 18.)

(3) Alternatív olvasmánylista. http://tizkicsikonyv.blogspot.com/2017/12/olvasmanyelmenyeim-2018-letoltheto.html (2019. március 19.)

(4) Dobble-generátor. https://www.arthy.org/doubble/ (2019. március 20.)

(5) Versrejtvény emojikkal. https://www.szeretlekmagyarorszag.hu/jatek-kitalalod-melyik-hires-magyar-verset-rejtik-az-emojik/ (2019. március 23.)

(6) Ismerd fel a könyv tartalmát az emojik segítségével. https://liked.hu/kviz/emoji-konyv-teszt/(2019. március 23.)

 

Müller, Dóra

21st century texts and methods in educating readers – or the potentials of Hungarian language classes

 

What can a teacher do in order to educate readers in Hungarian language classes? How can Hungarian language classes support the promotion of reading as an activity and the development of text comprehension and reading techniques? This study aims to find an answer to these questions. In addition, it deals with the possibilities of educating readers in Hungarian language classes. After a brief outline of various views on encouraging reading, it discusses the necessity of creating a reader-friendly environment that provides the foundation of educating readers. After that it lists exercises where the aim is to create a positive attitude towards first language knowledge and reading. The benefit of these exercises is that each of them contains a text or book review, mainly concentrating on recent youth literature. Moreover, according to the recommendations, most exercises can be placed into digital environment with ICT devices and applications.

A cikk letölthető pdf-formátumban, oldalszámozással. 

    

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére 

Vissza a 2019. évi 4. szám tartalomjegyzékéhez       

 


 

Kulcsszók: olvasóbarát környezet, olvasásnépszerűsítés, olvasási technika, olvasóvá nevelés, szövegértés

 

Keywords: reader-friendly environment, reading promotion, reading technique, reader’s education, text comprehension

 


    

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–