DOI: 10.21030/anyp.2018.3.6

G. Gődény Andrea

Olvasáspedagógiai tanulmányok (Lózsi Tamás)

 

ELTE TÓK. Budapest. 2016. 160 oldal

Az olvasás élménye

 

Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Kara saját kiadásában jelentette meg a Magyar Nyelvi és Irodalmi Tanszék oktatójának hét tanulmányt tartalmazó kötetét. A tanulmányok központi fogalma az élmény: természetesen az olvasáshoz, illetve az irodalomhoz köthető élményekről, az élményközpontú nevelésről van itt szó. A tanulmányokhoz terjedelmes, a kötet majdnem felét kitevő melléklet kapcsolódik, amelyben az elméleti megalapozást a jó gyakorlatok (projekt- és foglalkozástervek) bemutatása követi.

A tanulmányok tehát élménymegközelítések, amelyek sajátos szakmai ív (szerzői koncepció) szerint követik egymást a kötetben. Az első tanulmány (Literáció a 21. században; 8–19) általánosságban foglalkozik az írásbeliség megváltozott szerepével, majd konkrét megközelítések (mese-, vers-, kortárs, írás-, színházélmény) mutatják be, hogyan lehetne elvezetni a gyermekeinket az Olvasók és Írók Birodalmába.

A kötet első tanulmánya az új évezred elejére megváltozott szociomediális környezetnek az olvasásra és az írásra gyakorolt hatásaival foglalkozik. Míg látszólag egyre nagyobb tömegekre terjedt ki az írásbeliség, és a társadalom nagy részéhez eljutó internet lehetőséget biztosít a tudáshoz való széles körű és azonnali hozzájutáshoz, a nemzetközi szövegértés-vizsgálatok azt mutatják, hogy az olvasás mégis egyre kevesebbek sajátja. Igaz, hogy a mai világban mennyiségileg nézve jóval többen és jóval többet olvasunk, hiszen sok tevékenység (sms, cset, internetezés stb.) jár olvasással és írással, ez csak betűtermelés és betűfogyasztás, nem minőségi olvasás és írás, szellemi tőkeképzés. „Végső soron emberségünk a tét, amikor arra keressük a választ: […] hogyan integrálhatók régi világunk: a Gutenberg-galaxis érdemes hagyományai a Neumann-galaxisba” (11) – állapítja meg a szerző. Amellett, hogy beszél a digitalizáció hátrányairól, bemutatja a benne rejlő lehetőségeket is, az utakat, amelyeken a digitális bennszülöttek elindulhatnak a Literáció Birodalmába. Mivel nagyon fontosnak tartja, hogy a kisgyermek minél hamarabb találkozzon az írásbeliséggel, ismertet néhány ötletet a korai literációs élmény biztosítására: a beszéd-, a ritmus-, a mozgás-, a zenei, az anyanyelvi és az irodalmi fejlesztés összekapcsolásával operáló foglalkozásokat, óvodában és első osztályban használható módszereket.

A mese a kisgyermek első találkozása az irodalommal, és az emberiség (irodalom)történetében is kiemelkedő szerepe van ennek a műfajnak. Fontos szerepet játszik a kulturális szocializációban, szorongásoldó, gyógyító funkciója, EQ-fejlesztő hatása is van. A Meseélmény című tanulmány a mese olvasástanításban, olvasóvá nevelésben való használatával foglalkozik, természetesen élménypedagógiai keretben (20–29). Fontosnak tartja megjegyezni a szerző, hogy a magyar mesekincs megismerésével beavatódnak a régi magyar kultúrába a gyermekek, ugyanakkor a kortárs meseirodalom szövegvilága közelebb áll a mai gyerekek világához, ezért az olvasás iránti vágy felkeltésében nagy szerepe lenne. A szerző bemutatja a mesemondás különböző módjait az óvodában és az iskolában, eloszlatja azt a tévhitet, amely szerint az óvodapedagógus csak fejből mondhat mesét, a tanítónak pedig ezt csak felolvasnia kell. Mind az óvodában, mind az iskolában megvan a helye és az előnye mindkét eljárásnak. És még más meseélményt jelentő módszereknek is, mint a szakaszos szövegfeldolgozás, a mesekör, a meselánc, a papírszínház, a felváltva történő olvasás vagy a számítógépezés és az olvasás élményének az összekapcsolása. Jól alkalmazható a projektmódszer az alsó tagozaton, ha a mesékkel kapcsolódik össze. A szerző ezután részletesen leír egy, az ELTE Gyakorló Általános Iskolában kipróbált projektet, amelyet jó mintaként továbbgondolásra, alkalmazásra ajánl.

A vers ritmusával, rímelésével figyelemfelhívó erővel rendelkezik (jól tudják ezt a reklámszakemberek), és előnyösen használható a produktív és receptív nyelvhasználat fejlesztésében is. Természetesen a vers elsősorban esztétikai szövegként jelenthet élményt, állítja a Versélmény című tanulmány (30–37). Míg az óvodában a gyerekek általában kedvelik a verseket, szívesen mondják, ritmizálják őket, az iskolában ez a versszeretet hamar megkopik. Ennek az oka valószínűleg a didaktikai szempontok előtérbe kerülése, az erőltetett verselemzés lehet, pedig az irodalom és különösen a verses irodalom elsődleges funkciója a gyönyörködtetés. A szerző megmutatja azokat az utakat, amelyekkel biztosíthatjuk a mindennapi versélményt anélkül, hogy ráerőltetnénk a gyermekekre valamiféle „hivatalos” elemzést. Hiszen értelmezés az is, ha illusztrálják a verset, játszanak a ritmusával, megjelenítenek egy-egy szövegrészletet. Különösen alkalmasak a versek élményszerű feldolgozására a kooperatív technikák és a kreatív-produktív gyakorlatok, már csak amiatt is, mert az első hat évfolyamon kiemelt szerepe van (kellene lennie) a fantáziafejlesztésnek.

Bár a tanulmányok többségében említi a szerző a kortárs gyermekirodalmat, a téma fontossága miatt külön írást is szán a Kortárs élmény tárgyalásának (38–48). Bevezetőjében idézi azt a középiskolások körében végzett felmérést, amely megmutatta, hogy a gyerekek jelentős része szerint az irodalom régi, fontos és unalmas (Gombos 2013). Valóban több költőtől hallani azt az anekdotát, amely szerint iskolai vendégszereplésük után a gyerekek sorából rendre elhangzik a kérdés (magam Baranyi Ferencről hallottam): „A költő bácsi még él?” Az élő irodalom létének bizonyításán túl még fontosabb, hogy a gyermeket legjobban azzal motiválhatjuk az olvasásra, ha a történet róla szól, az ő nyelvén, erre pedig csak a kortárs irodalom alkalmas. Bár lehetséges, hogy Magyarországon nehezen lenne adaptálható a skandináv országok gyakorlata, ahol a kisgyerekek olvasókönyvébe nem kerülhet tíz évesnél régebbi szöveg, sokkal több kortárs irodalmat kellene bevinni az iskolába. A tanulmány segítségünkre lehet mind abban, hol keressünk igényes kortárs gyermekirodalmat, mind abban, miként dolgozhatjuk fel a szövegeket a tanítói, tanári gyakorlatban.

Az írásbeliségben való részvétel nem kizárólag a(z egyáltalán nem) passzív szövegbefogadó szerepét, hanem a szövegek létrehozójának a szerepét is jelenti. Modern világunkban szinte mindenkinek nap mint nap alkotnia kell különböző szövegeket (árajánlat, beszámoló, önéletrajz stb.). De hogyan lehet élmény az írás, a fogalmazás? Az Írásélmény című tanulmány a kreatív írás alsó tagozaton használható gyakorlatait mutatja be (49–67). A kreatív írásnak létezik egy tágabb és egy szűkebb értelmezése. A tágabb értelmezés szerint, ha a fogalmazást változatos témák, módszerek és munkaformák segítségével tanítjuk, az már kreatív írás. Valóban igaz, hogy az olyan könnyen alkalmazható eljárásokkal, mint a szöveg közadakozásból, a fogalmazás megadott szavakkal, a képhez történő szövegalkotás, máris élménnyé tehetjük a fogalmazásórákat, főleg akkor, ha közben kooperációra „kényszerítjük” tanítványainkat. A szorosabb értelemben vett kreatív írás során valamilyen szépirodalmi műfajban, formában kell szöveget létrehozniuk a tanulóknak (Raátz 2008). Alsó tagozaton kézenfekvőnek tűnik a mese műfaja, de emellett eredetmítoszt, adott formájú verset (természetesen itt nem klasszikus versformákról van szó, azt a középiskolában lehet kipróbálni) vagy irodalmi szereplő melletti védőbeszédet is szívesen és kreatívan alkotnak a harmadik-negyedik osztályosok. A tanulmányban az ELTE Gyertyánffy István Gyakorló Általános Iskola 2014/15-ös tanévében a másodikos és a harmadikos tanulóknak a munkáiból olvashatunk jó példákat erre, amelyek meggyőzhetik az olvasót, hogy már az olvasni-írni tudás kezdetén is érdemes élni a kreatív írás lehetőségeivel.

Az Irodalom/olvasás/élmény az 5–6. évfolyamon című írás először röviden ismerteti a közelmúlt erre a korosztályra vonatkozó irodalomtanítási koncepcióit és a hozzájuk kapcsolódó tankönyveket, majd a levont tapasztalatokat összegezve tanácsokat fogalmaz meg az irodalomoktatás élményszerűbbé és ezáltal hatékonyabbá tételére (68–81). A szerző legfontosabb tétele szerint ideje lenne a kánonközvetítő irodalomtanításról áttérni a kompetenciafejlesztő magyartanításra. Sajnálatos tény, hogy az elkészült jó programok (például a Cserhalmi Zsuzsa nevéhez fűződő tankönyvsorozat vagy a Sulinova kompetenciaalapú programja) részben a fogyasztói oldal kontraszelekciója folytán nem terjedtek el. Mindenesetre ötleteket meríthetünk ezekből a koncepciókból, tankönyvekből, amelyeket beépíthetünk a saját gyakorlatunkba. Egyetérthetünk a szerzővel abban, hogy az irodalomoktatást érdemes a ráhangolás-jelentésteremtés-reflektálás keretébe helyezni, illetve hogy a szövegértés-szövegalkotás fejlesztésére kell helyezni a fő hangsúlyt. Ezt úgy lehet elérni, ha lazítunk a szoros kereteken, és a klasszikus művek (például a János vitéz) mellé bevonjuk a kortárs vagy közelmúltbeli (például a Harry Potter) ifjúsági irodalmat, sőt a nem irodalmi műfajokat is. A szerző azt is fontosnak tartja megjegyezni, hogy a tíz-tizenkét évesek olvasáslélektani szempontból átmeneti korszakban vannak, ezért is különösen fontos odafigyelni az olvasóvá nevelésükre a tematikus (elsősorban humoros művek) olvastatásukkal, a belső látás képességének a fejlesztésével.

A kötet utolsó tanulmánya (Színház/élmény/olvasás; 82–92) a színházi élmény és az olvasóvá nevelés kapcsolatával foglalkozik. Igyekszik eloszlatni azt a tévhitet, amellyel időnként még ma is találkozhatunk, és amely szerint 4-5 éves kor alatt káros lenne a színház. Ezután bemutatja a magyarországi úgynevezett csecsemőszínházakat, amelyek a 2-3 éves korú gyermekeknek nyújtanak színházi élményt (például TODA, Kolibri Színház). A színház (a csecsemő-, a gyermek- és a felnőttszínház egyaránt) a befogadó egész személyiségét aktivizálja, ezzel beteljesíti a Csíkszentmihályi Mihály professzor kutatásaiból tudható követelményt, amely szerint az intenzív munkavégzés (itt az intenzív és helyenként interaktív befogadás) boldogítóbb a passzív pihenésnél. A korai színházi élményt az teszi teljessé, hogy a gyermek a szüleivel együtt éli át. Az óvodások színházának, a bábszínháznak is fontos szerep jut a literációra nevelésben. A kisiskolások színháza már nem kötődik a bábszínházi formához, nekik a mesejáték a megfelelő színjátéktípus, amelyeket leginkább a felnőttszínházak gyermekelőadásain láthatunk. Fontos megállapítás, hogy a színház inkább mesélési mód, és nem azonosítható a nézett (televíziós) mesével, ezáltal a nyelvi képességek fejlesztésében is szerepet játszhat.

A könyvet tizenhét különböző melléklet zárja a PISA-eredmények grafikonjától foglalkozásterveken át a kreatív írásgyakorlat során alkotott szövegekig. A kötet borító- és záróképét az ELTE TÓK tanító szakos hallgatója, Simodán Sára készítette.

A könyv tanulmányai elsősorban jövendő és gyakorló tanítóknak szólnak, akik szeretnék, ha tanítványaik jó olvasóvá, az irodalomban élményt kereső és találó emberré válnának. Mindamellett haszonnal forgathatják más korosztályokkal dolgozó pedagógusok, valamint kisgyermekes szülők is. A tanulmányok bemutatják az óvodai irodalmi nevelésben használható élménypedagógiai eljárásokat is, más módszerek pedig a nagyobb gyerekek olvasóvá, színházértővé nevelésében is használhatók.

 

Irodalom

 

Gombos Péter 2013. Irodalmi (v)iszony. Tanítás-Tanulás 12: 5‒7.

Raátz Judit 2008. A kreatív írás gyakorlatai. Anyanyelv-pedagógia 3‒4. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=128. (2018. április 27.)

 

Lózsi, Tamás: The experience of reading

 

A cikk letölthető pdf-formátumban, oldalszámozással. 

    

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére 

Vissza a 2018. évi 3. szám tartalomjegyzékéhez   

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–