Naptár

 

Tovább...

 

Nemzeti Kulturális Alap


Magyar Nyelvtudományi Társaság


Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozat


Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szakmódszertani Központ


Magyar Tudományos Akadémia Könyvtár és Információs Központ

DOI: 10.21030/anyp.2016.3.5

Antalné Szabó Ágnes

Szövegszemlélet a helyesírás-fejlesztésben

A tanulmány témája a szövegszemlélet mint pedagógiai elv érvényesülésének a vizsgálata a helyesírás-fejlesztésben. Az írás a témát egyrészt az iskolai nevelés tükrében, másrészt a Simonyi Zsigmond helyesírási verseny hagyományai alapján taglalja. A kommunikatív szemléletnek megfelelően a diákoknak a helyesírási gyakorlatokban is fontos minél több különféle szöveggel dolgozniuk. A tanulmány első része a helyesírási szövegek kiválasztásának az elveit és a helyesírási szövegek típusait elemzi. A szöveges helyesírási gyakorlatok közül a másolással, az emlékezetből írással és a tollbamondással foglalkozik részletesen. A tanulmány második része a szövegszemlélet érvényesülését, kiemelten a tollbamondás módját mutatja be a Simonyi Zsigmond helyesírási versenyen. Olyan interaktív szövegértési és helyesírási gyakorlatokat is ajánl, amelyek a tollbamondásszövegekkel elvégezhetők. A tanulmány Melléklete válogatást kínál a helyesírási verseny tollbamondásszövegeiből.

Bevezető

A funkcionális szemléletű anyanyelvi nevelés olyan feladatok megoldásába vonja be a tanulókat, amelyek kontextusba ágyazva tükrözik a nyelvet, a beszédet, olyan sokszínű állapotában mutatják meg a diákoknak a nyelvhasználatot, ahogyan az iskolán belüli és kívüli világban találkoznak vele. A szövegekkel való találkozások, a velük végzett produktív és kreatív gyakorlatok igen motiválóak a tanulók számára (Antalné Szabó 1995). A nyelvhasználat két klasszikus módjának, az írásnak és a beszédnek a funkciója átértékelődött az utóbbi évtizedekben, az írásos formák a társadalmi érintkezés mindennapos eszközévé váltak (Laczkó 1993), ezáltal megváltozott a szövegkép és a helyesírás szerepe is. A különféle kommunikációs csatornákhoz kötődő nyelvhasználatban különböző helyesírási kódok, részben eltérő helyesírási normák alakultak és alakulnak ki (Antalné Szabó 2013). Az írásbeli nyelvhasználat változásának ezt a természetes folyamatát követni kell az anyanyelvi nevelésben és a helyesírás-tanításban is.

A szövegszemléletű anyanyelvi nevelés többféle dolgot jelenthet. Jelenti azt a pedagógusi szemléletet, amely figyelembe veszi a tanításban, hogy a nyelv minden eleme a közlésben létezik, arra törekszik, hogy a diákok anyanyelvüket az anyanyelvi órán is minél sokszínűbb kontextusban használják, ezért minél gyakrabban különféle típusú szövegekkel dolgozik (Antalné Szabó 1995). A szövegközpontú szemléletmód a helyesírási órákon is megmutatkozhat abban, hogy a diákok szövegekkel foglalkoznak, alkotó, kreatív, produktív gyakorlatokat végeznek velük. Ezáltal is fejlődik az a képességük, hogy helyesírástudásukat életszerű helyzetekben is alkalmazni tudják. A helyesírási szövegekkel különféle műveleteket lehet végezni az órán: elemezés, másolás, kiegészítés, bővítés, átalakítás, csoportosítás, rendezés, formázás, javítás, alkotnás, emlékezetből vagy diktálás után leírnás stb. Jelen tanulmány a szöveges helyesírási gyakorlatok közül a másolással, az emlékezetből írással és a tollbamondással foglalkozik részletesen.

A helyesírási gyakorlatok szövegei

 

A helyesírási szövegek kiválasztása

A szöveges helyesírási gyakorlatok segítenek belátni a diákoknak, hogy a helyesírás nemcsak a közlő számára fontos, mert segíti a szándékát minél árnyaltabban kifejezni, és hozzájárul a kommunikációban való sikeres részvételéhez, hanem fontos a befogadónak is, hiszen a szöveg helyesírása is befolyásolja, támogatja vagy zavarja a szöveg megértését, értelmezését. A helyesírás tudása nem öncélú ismeret, hanem hozzájárul a kommunikációs problémák megoldásához, írásbeli kommunikációnk sikerességéhez. A helyesírási szövegek alkalmazásának korlátot szab az életkor, hiszen az alsóbb osztályokban csak ritkábban és rövid szövegeket alkalmazhatunk helyesírási gyakorlásra (Hoffmann 1976).

Másolásra, emlékezetből írásra és tollbamondásra elsősorban a helyesírási szabályokat alkalmazó, normakövető szövegek alkalmasak. Nem célszerű ezekhez a gyakorlatokhoz régies helyesírású vagy költői helyesírást követő szövegeket választani (Adamikné 2008). A modern kommunikációs csatornák írott-beszélt nyelvi szövegei, például az sms-ek, a csetszövegek újabb helyesírási normát képviselnek, ezeket a szövegeket is érdemes, sőt szükséges is megfigyelni, elemezni, kommunikációs kontextusba helyezni (Antalné Szabó 2008, 2013). De nem célszerű másolási, emlékezetből írási, hibajavítási gyakorlatokat és tollbamondást végezni velük.

Olyan szövegeket érdemes választani a helyesírási gyakorlatokhoz, amelyekben különféle pragmatikai funkciók érvényesülnek, amelyeket a diákok a tantermen kívüli világban is olvasnak, alkotnak. A példák legyenek életszerűek, használjuk az iskola és a lakóhely írásos anyagait is forrásként. Ezek is segítenek megtanulni a diákoknak, hogy üzeneteiket úgy fogalmazzák meg, hogy igazodjanak a kommunikációs körülményekhez, a társadalmi környezethez, a címzetthez. A kommunikatív szemléletű helyesírási órákon a diákok arról is tapasztalatot szereznek, hogy ugyanazt az írásos üzenetet különféleképpen lehet értelmezni, és ugyanazt a pragmatikai funkciót különféle kontextusokban sokféle nyelvi-helyesírási formával lehet kifejezni (Antalné Szabó 2002).

Fontos, hogy a szöveg tartalma érthető legyen a diákok számára, és a szöveg témája igazodjon a tanulók érdeklődéséhez, életkorához, felkeltse a figyelmüket, motiváló legyen. Ugyanakkor úgy érdemes kiválasztani a helyesírási szövegeket, hogy se a tartalom, se a forma ne terelje el a szükségesnél jobban a tanulók figyelmét a helyesírásról. A szövegek terjedelme is függ a tanulók életkorától, helyesírásuk fejlettségének a szintjétől, tanulási képességüktől, a rendelkezésre álló időtől és sok más tényezőtől. Helyesírás-gyakorlásra használhatunk olyan szövegeket is, amelyek csak egy-egy szóból, szókapcsolatból vagy egyetlen mondatból állnak, például közmondásokat, feliratokat, idézeteket, címeket. A helyesírási feladat részeként fontos értelmezni a szövegeket, megbeszélni, hogy kik a szerzőik, kik lehetnek a címzettek.

 

A helyesírási szövegek típusai

A helyesírási gyakorlatokhoz használhatunk természetes és mesterséges szövegeket egyaránt. A más szerzőktől származó természetes szövegeket a forrásnak megfelelően változatlan, eredeti formában alkalmazzuk. A mesterséges helyesírási szövegeket vagy teljes egészében mi magunk alkotjuk, vagy átalakított természetes szövegek (Egedi  et  al. 1953; Hernádi 1987; Hofmann 1976). Az átalakításnak és az új mesterséges szövegek alkotásának jellemzően az a célja, hogy a szövegek nagy számban tartalmazzanak komplexen vagy egy adott helyesírási jelenséghez kapcsolódva helyesírási példákat. De a mesterséges szövegek esetében is fontos, hogy tartalmuk érthető, motiváló legyen, és kontextusba lehessen ágyazni őket.

A problémacentrikus természetes vagy mesterséges helyesírási szövegek egy-egy helyesírási témára koncentrálnak elsősorban, például az írásjelhasználatra, a kezdőbetűkre vagy egy adott szófaj helyesírására. A komplex tartalmú természetes és mesterséges helyesírási szövegekben a kontextusnak megfelelően vegyesen jelennek meg a különféle helyesírási szabályok alkalmazásai és a helyesírási példák. A szövegek a helyesírási példákat egyrészt természetes eloszlásban, másrészt sűrítve, a természetes eloszlásnál nagyobb gyakorisággal tartalmazzák. A problémacentrikus sűrített szövegek lehetnek sarkítatlan és sarkított szövegek. A sarkítatlan szövegek ugyanahhoz az analógiás sorhoz tartalmaznak helyesírási példákat, például vagy csak hosszú ú-ra, vagy csak rövid u-ra végződő szavakat tartalmaznak. A sarkított szövegek a problémacentrikus sűrített szövegek olyan típusai, amelyekben az ugyanazon helyesírási jelenség ellentétes analógiás sorába tartozó példák, például vegyesen hosszú ú-ra és rövid u-ra végződő szavak fordulnak elő nagy mennyiségben. Sarkított szövegeket csak a gyakorlás későbbi szakaszában vagy a biztosabb helyesírású gyerekeknek érdemes adni. A gyakorlás kezdeti  szakaszában és ellenőrzésre vagy természetes szövegeket érdemes választani, vagy olyan mesterséges szövegeket, amelyekben természetes eloszlásban fordulnak elő a problémás helyesírású kifejezések, és amelyek viszonylag problémátlan írásrészeket is kellő mennyiségben tartalmaznak (Hernádi 1987). Sűrített és sarkított szósorok helyett is helyesebb rövid szövegeket használni ellenőrzésre, mert a szövegösszefüggés segíti a diákokat a helyesírásban.  

A szöveggel való foglalkozás elvei és lépései

A szöveggel végzett helyesírási gyakorlatokat célszerű előkészíteni, a szöveg témájára ráhangoló gyakorlatokat és szövegértési feladatokat végezni. A másolás, az emlékezetből írás és a tollbamondás is leginkább gyakorló feladattípus, és nem elsősorban az ellenőrzést szolgálják. Ezek a gyakorlatok jellegükben közel állnak a helyesírástudás gyakorlati alkalmazásához, az önállóan megfogalmazott, természetes szövegek folyamatos leírásához.

Mindhárom gyakorlattípust megelőzheti a szöveg egyéni néma olvasása vagy a felolvasás, a szövegek értelmezése. A gyakorlatokat minden esetben az ellenőrzés zárja, amelyet a tanulók egyénileg, párban vagy közösen végezhetnek. Minden esetben elegendő időt kell hagyni, nyugodt légkört kell biztosítani a szöveggel való egybevetésre. Ezzel is az önellenőrzés igényét és képességét fejlesztjük a diákokban. A hibázásnak számos egyéb oka lehet a helyesírási képesség nem megfelelő szintjén kívül, forrásai lehetnek például: a regionális nyelvhasználat sajátosságai, a fáradtság, a nem megfelelő figyelem, a motiváció hiánya, az észlelési, emlékezési és asszociációs zavarok, a tanulási, olvasási és írásnehézségek, a szövegértésnek, az önálló munkavégzés képességének a nem megfelelő szintje, a szükségesnél kevesebb idő biztosítása a feladatmegoldásra vagy a nem megfelelő szöveg kiválasztása (Egedi et al. 1953; Orosz 1974; Hoffmann 1976; Hernádi 1987; Antalné Szabó 1996, 2003). A helyesírási hibák forrása lehet a túlzott írásbeliség is, a túlságosan hosszú füzetvázlatok és a túlméretezett házi feladatok.

Az önellenőrzéssel és a szövegjavítással a gyerekeket kritikai hozzáállásra neveljük, hogy ne fogadjanak el minden írásképet automatikusan helyesnek, hogy meg tudják különböztetni a helyes és a nem szabályos írású szövegeket. Ha a pedagógus javítja a szövegeket, akkor különböző módon kell kezelnie a tanult és a kellően begyakorolt helyesírási szabályokkal kapcsolatos hibákat és a nem tanult vagy a nem begyakorolt helyesírási jelenségekkel kapcsolatos tévesztéseket. Megértéssel és türelemmel kell fogadni a nyelvjárási területeken a nyelvjárási nyelvhasználattal összefüggésbe hozható helyesírási hibákat. Meghatározóak az egyéni sajátosságok is, ezért fontos, hogy a helyesírás-fejlesztés a tanulók egyéni sajátosságaihoz igazodó, differenciált fejlesztés legyen.

A másolás mint helyesírási gyakorlat

A másolás célja az íráskép pontos megfigyelése és a helyes minta utánzása. Másolni lehet szavakat, szókapcsolatokat, mondatokat és szövegeket is. A szabályokkal nem tanítható helyesírási műveletek gyakorlásának, például a hangjelölésnek az egyik legfontosabb gyakorlattípusa a másolás. A megjegyzendő szóalakokat nem elég látni, olvasni, hangoztatni, kiegészíteni, a megjegyzésükhöz fontos, hogy minél többször le is írják a teljes szavakat. A másolás kiindulópontja lehet újabb helyesírási feladatoknak, például a helyesírási elemzésnek vagy a tollbamondásnak. Különösen hasznos, ha a nehezebb helyesírású szavakat a szövegből másolás után emlékezetből is leírják a diákok. A másolást is célszerű előkészíteni néma vagy hangos olvasással, a szöveg értelmezésével, a lemásolandó kifejezések helyesírási elemzésével. A tanulók mechanikus feladatként élik meg a másolást, ezért is fontos a szöveg gondos kiválasztása és további feladatok hozzákapcsolása (Szemere 1971; Hoffmann 1976; Hernádi 1987; Antalné Szabó 2003).

A másoláshoz szükség van megfelelő figyelemre, koncentrációs készségre, hiszen a diákoknak nem elegendő a szavakat elolvasniuk, megérteniük, a szavak minden részletére figyelniük kell ahhoz, hogy pontosan leírják őket. Másoláskor előfordul, hogy kihagynak szavakat, vagy módosítják a szavakat a szöveghez képest. Az időhiány, a tanulókra kényszerített túlságosan gyors írástempó kedvezőtlenül hat a másolásra. Az alsóbb osztályokban a problémás helyesírású alakok kiemelésével segíthetjük a koncentrációt.

A mechanikus másolást különféle kiegészítő feladatokkal tehetjük élményszerűbbé: ha például a tanulóknak a szövegek nagyobb halmazából van lehetőségük választani, és a kiválasztott szövegekből saját lexikont, szótárt vagy könyvet készíthetnek. Ha pedig Magyarország vagy Európa nagyobb városairól kapnak szövegeket, ezek közül csak azt vagy azokat kell lemásolniuk, amelyekben már jártak, vagy amelyekhez családi történetek kapcsolódnak. Kérhetjük azt is, hogy a másolást egészítsék ki az íráskép megtervezésével, ha például plakátszövegeket adunk másolásra. A rövid és célszerűen kiválasztott, érdekes tartalmú szövegek másolása folytatható memorizálással és emlékezetből írással.

A másolás típusai:

– szöveghű másolás: a szöveg változtatás nélküli, pontos lemásolása;

– látó-halló másolás: a másolás szakaszosan történik, minden lemásolandó szakaszt a másolás előtt hangoztatnak;

– válogató másolás: a megadott nyelvtani vagy helyesírási szempont szerint a szövegből szavak, kifejezések, mondatok másolása;

átalakító másolás: tagolatlan szöveg másolása tagolva, csupa nagybetűs szöveg másolása a megfelelő kezdőbetűkkel, hiányos szöveg kiegészítése írásjelekkel, az igék átalakítása másoláskor más módba, időbe, személybe, számba, szavak kicserélése például rokon értelmű szavakra stb.

– hibajavító másolás: hibás helyesírású szöveg másolása a helyesírási szabályoknak megfelelően (Egedi et al. 1953; Szemere 1971; Hoffmann 1976; Fülöp 1986; Hernádi 1987; Antalné Szabó 2003; Adamikné 2008).

A másolási feladatok típusától függően más-más módon szükséges megszervezni az önellenőrzést vagy az ellenőrzést és a feladat tanulságainak a megfogalmazását. A hibajavító másolást csak mértékkel és a gyakorlás végső szakaszában érdemes alkalmazni. De ez a gyakorlattípus is szükséges ahhoz, hogy a diákok ne fogadjanak el minden, a sajtóban, a televízióban, az utcai feliratokon, a termékeken és az interneten megjelenő szöveget kritikai helyesírási elemzés nélkül. Szükséges azért is, hogy kialakuljon a diákokban az önellenőrzés, a hibajavítás igénye, képessége. A szabályokkal leírható esetekben a hibák javítását minden esetben fontos összekötni helyesírási elemzéssel, az írásmódot magyarázó szabályok felidézésével, értelmezésével. A szabályokkal le nem írható esetekben, például a szótőben hibás hangjelölés esetén arra érdemes biztatni a diákokat, hogy többször írják le az eltévesztett formát helyesen, és próbáljanak meg olyan emlékeztető szót, szókapcsolatot vagy magyarázó történetet kapcsolni hozzá, amely segíti a szóalak memorizálását (Antalné Szabó 2008).

Az emlékezetből írás mint helyesírási gyakorlat

Emlékezetből íráskor a diákok kizárólag az emlékezetükre támaszkodva írnak le szavakat, szósorokat, szókapcsolatokat, mondatokat vagy rövidebb szövegeket. Mivel ebben az esetben a másoláshoz képest sem az íráskép vagy a tollbamondáshoz képest sem a hallás nem segíti őket, a helyesírási gyakorlásnak igen hatékony, gondolkodtató és emlékezetfejlesztő eszköze (Hernádi 1987). Csak szabályos helyesírású szövegeket érdemes memorizáltatni. Támogatja a memorizálást és az emlékezést, ha érdekes a téma, segít a humor, a szokatlan tartalom, a logikus felépítés, a rím, a ritmus, a szimmetrikus szerkezet. Ezért különösen alkalmasak memorizálásra a szólások, a közmondások, a gondosan kiválasztott idézetek (Hoffmann 1976; Hernádi 1987; Adamikné 2008). Megkönnyíti a memorizálást, ha a megtanulandó mondathoz vagy szöveghez rajzolnak is a diákok, valódi vagy képzeletbeli képet kapcsolnak hozzá.

Ezt a feladattípust különösen fontos előkészíteni a szöveg néma vagy hangos olvasásával, a szöveg értelmezésével, szövegértési gyakorlattal. De ezt is megelőzheti másolás, helyesírási elemzés vagy tollbamondás. Emlékezetből írással érdemes folytatni a kiegészítő helyesírási gyakorlatokat, hiszen kevésbé hatékonyan fejleszti a helyesírást, ha a tanulók csak egy-egy betűt vagy csak egy-egy szót írnak bele a mondatokba. Eredményesebb az íráskép megtanulása akkor, ha a teljes szavakat és mondatokat is lemásolják a tanulók, majd igyekeznek megjegyezni és emlékezetből leírni őket.

Az emlékezetből írás típusai:

olvasással összekapcsolt emlékezetből írás: az előzőleg egyszer vagy többször megmutatott, némán vagy hangosan elolvasott szöveget kell emlékezetből leírni;

másolással összekapcsolt emlékezetből írás: az előzőleg lemásolt szöveget kell megjegyezni, emlékezetből leírni;

– tollbamondással összekapcsolt emlékezetből írás: az előzőleg hallás után leírt, majd kijavított szöveget kell emlékezetből leírni;

komplex emlékezetből írás: amikor egyszerre többféle tevékenység segíti az emlékezetből írást, olvasás, hangoztatás, másolás stb. (Hoffmann 1976; Hernádi 1987; Adamikné 2008).

Az emlékezetből írás egyik típusa, amikor emlékeztető szókapcsolatokat, mondatokat és szövegeket alkalmazunk egy-egy nehéz helyesírású szó vagy szósor megjegyzéséhez (Antalné Szabó 2008). Különösen a szabályokkal nem leírható helyesírási műveleteket, például a helyes hangjelölést, a szavak írásképének a megjegyzését segíti, ha problémacentrikus emlékeztető történetet találunk ki az adott típusú analógiás szósorral, például a rövid u-ra végződő vagy a rövid mássalhangzóval írandó idegen szavakkal. Az emlékeztető történetet célszerű először többször elolvasni vagy elmondani, a megjegyezni kívánt szavakat belőle lemásolni vagy hallás után leíratni. Ezután következik a leírt szavak segítségével a történet elmondásának a gyakorlása, végül a történet belső felidézésével a problémás helyesírású szavak önálló leírása emlékezetből. A történet felidézését segíti, ha humoros, vagy ha előzőleg képet, rajzot is kapcsoltunk hozzá.

A tollbamondás

A tollbamondás a helyesírási gyakorlás és az ellenőrzés egyik hagyományos gyakorlattípusa. Célja hallás után a pontos írásbeli rögzítés. A másolással szemben itt a tanulót nem segítik a látási képzetek, csupán a hallási és a beszédmotorikus képzetek támogatják a helyesírást. Anyaga lehet szó, szókapcsolat, mondat vagy szöveg. A tollbamondásszövegek is lehetnek természetes vagy mesterséges szövegek (Egedi et al. 1953; Szemere 1971; Hoffmann 1976; Fülöp 1986; Hernádi 1987; Antalné Szabó 2003; Adamikné 2008). A problémás alakok típusát tekintve lehetnek komplex vagy problémacentrikus szövegek, a problémás alakok sűrűségét tekintve pedig természetes eloszlású, sűrített sarkítatlan vagy sarkított szövegek. A tollbamondást is megelőzheti előkészítő szövegértési feladat és a nehéz helyesírású vagy a nem tanult kifejezések előzetes megbeszélése, elemzése, felírásuk a táblára. A tollbamondásszövegek kiválasztásakor, alkotásakor és javításakor is fontos az adott korosztály tananyagához igazodni. A diktálás módja és tempója is az életkornak és a fejlettségi szintnek megfelelő legyen.

A tollbamondás lépései:

– A szöveg bemutatása egészben, folyamatosan.

– A szöveg tollbamondása szakaszokra bontva.

– A szöveg újraolvasása egészben, folyamatosan.

– Önellenőrzés.

A tollbamondás első lépése a szöveg bemutatása egészben, folyamatos felolvasással, ekkor a gyerekek még nem írnak. A második lépés a szöveg szakaszokra bontott diktálása. Minél rövidebb szakaszokra tagoljuk diktálás közben a szöveget, annál könnyebb és pontosabb lesz az íráskép felidézése, rögzítése. Az életkor növekedésével szoktathatjuk hozzá fokozatosan a tanulókat az egyre hosszabb szövegrészek megjegyzéséhez, előhívásához és leírásához. De fontos szabály, hogy amíg a diktáló hangoztatja a szövegrészt, addig senki se írjon, hanem belső beszéddel ismételje meg magában a diktált szövegegységet, és idézze fel, hívja elő az írásképet (Hoffmann 1976; Hernádi 1987; Adamikné 2008). Nem tanácsos az alsóbb osztályokban sem hangosan elismételtetni a lediktált szövegrészt, mert ez megzavarja az egyéni munkát, az egyéni tempóban előrehaladó, gondolkodó tanulókat. Eltérnek a vélemények abban, hogy célszerű-e többször elismételnie a pedagógusnak a leírandó szövegrészt, vagy csak egyszer diktáljunk le mindent, mert az ismétlés zavarja a tanulókat az íráskép felidézésében, az összpontosításban (Szemere 1971; Hoffmann 1976; Hernádi 1987; Adamikné 2008). A tapasztalatok azt mutatják, hogy szükség esetén kétszer is felolvashatjuk az aktuális szövegrészt. A tollbamondásnak az úgynevezett szakaszosan ismétlő típusa azt jelenti, hogy úgy diktáljuk le szakaszokra bontva a szöveget, hogy az új szakasz elhangzása előtt halkabban, valamivel gyorsabban, tehát a szupraszegmentális eszközökkel elkülönítve megismételjük az előzőleg lediktált szövegrészt, és ehhez kapcsoljuk némileg hangosabban és lassabban felolvasva az újat. A tollbamondás harmadik lépése a szöveg újraolvasása. A diktáló ekkor egészben, folyamatosan olvassa fel a szöveget, eközben a diákok átolvassák, ellenőrzik saját munkájukat (Hernádi 1987). Célszerű az utolsó felolvasás után még további 1-2 percnyi csendes gondolkodási időt adni a diákoknak az önellenőrzéshez.

A diktálónak természetes beszédmóddal, érthetően, a szupraszegmentális eszközök megfelelő alkalmazásával, kellő hangerővel, hangsúlyozással és beszéddallammal, értelmezve kell felolvasnia a szöveget. Kerülnie kell a betűejtést, a szótagoló diktálást és a félrevezető kiejtést.

A tollbamondás típusai:

– szöveghű tollbamondás: a lediktált szöveg változtatás nélküli leírása;

szabad tollbamondás: az előzőleg felolvasott szövegből felírjuk és elemezzük a problémás szóalakokat, majd a nagyobb szakaszokban diktált szövegből, mondatokból a diákok szabadon, emlékezetből írják le a kifejezéseket, nem feladatuk a teljes szöveg leírása;

másoló tollbamondás: a tollbamondás előtt lemásoltatjuk a problémás helyesírású kifejezéseket vagy a teljes szöveget, megbeszéljük a problémás alakok helyesírását, majd lediktáljuk a szavakat vagy a teljes szöveget;

magyarázó tollbamondás: a pedagógus vagy egy diák a helyesírást támogató magyarázatokat fűz a leírandó nyelvi egységekhez;

– válogató tollbamondás: a diákok csak az előre megadott nyelvi egységeket válogatják ki és írják le sorban vagy csoportosítva a hallott szövegből, például az igéket, a főneveket, a j-s és az ly-os szavakat stb.;

– átalakító tollbamondás: az előre meghatározott szavakat a megadott módon átalakítva kell leírni, például az igéket múlt idejűvé alakítva, vagy a mellékneveket kell rokon vagy ellentétes jelentésű párjukra cserélni;

– toldalékoló vagy toldaléktalanító tollbamondás: a szavakat úgy kell leírni, hogy az előre meghatározott toldalékokat (például a -val/-vel ragot vagy az -i képzőt) hozzákapcsolják a szavakhoz, vagy lehagyják róluk;

– szótagoltató tollbamondás: a lediktált szöveget szótagolva kell leírni;

szóelemző tollbamondás: a megadott típusú szavakat szóelemeikre bontva írják le a szövegben;

írásjeleztető tollbamondás: nem a teljes szöveget, hanem csak az írásjeleket jegyzik le abban a sorrendben, ahogyan a szövegben következnek egymás után stb. (Egedi et al. 1953; Szemere 1971; Hoffmann 1976; Hernádi 1987; Adamikné 2008).

A tollbamondásszövegek javításakor minden hibát jelölni szükséges, de nem minden hibát kell figyelembe venni az értékeléskor, csak azokat, amelyek helyesírását már tanulták a diákok, és amelyeknek a gyakorlásában már megfelelő szintre jutottak el. A helyesírási hibákat súlyozni lehet attól függően, hogy milyen életkorúak a gyerekek, és milyen szintre jutottak el a helyesírási témakör gyakorlásában, illetve mennyire közismert szóról vagy szókapcsolatról van szó (Szemere 1971; Orosz 1974; Adamikné 2008). A helyesírás értékelésének az alapelveit és rendszerét érdemes a pedagógusok munkaközösségének közösen kidolgoznia az adott életkornak, a tananyagnak és a tanulói csoportok sajátosságainak megfelelően. Emiatt szükségszerűen eltér egymástól az alsóbb évfolyamokon, a felső tagozatban és a középiskolában alkalmazott helyesírási értékelő rendszer. Hasznos lenne nemcsak az érettségire, hanem a Nemzeti alaptantervhez igazodva az alsó és a felső tagozatra, a középiskola alsóbb évfolyamaira is kidolgozni egy általánosan ajánlott helyesírási értékelési normát, amelyet azután az iskolai pedagógusközösségek a saját pedagógiai programjukhoz és a tanulók sajátosságaihoz igazítva alkalmazhatnak (Orosz 1974; Tóth 2013). De minden iskolatípusban fontos, hogy a tanulók előre megismerjék és megértsék a helyesírási értékelés normáit, alapelveit, és ezeket a pedagógus az anyanyelvi nevelés folyamatában következetesen alkalmazza.

Az egyéni hibák nyilvántartásának és helyes írásmódjuk megjegyzésének hasznos eszköze a Nehéz szavak szótára, amelybe minden diák maga írja be betűrendben többször az általa eltévesztett szavakat, szókapcsolatokat (Egedi et al 1953). Az egyénileg vezetett szótár szavaiból is lehet egymásnak diktálni, emlékezetből írni, a szavakból mondatokat, szöveget alkotni.

Szövegszemléletű gyakorlatok a Simonyi Zsigmond helyesírási versenyen

A helyesírás fejlesztésének színterei nemcsak a tanórák, hanem a helyesírási versenyek, a felkészülést támogató szakkörök, az egyéni és a csoportos foglalkozások is, valamint az otthoni egyéni tanulás is. A Simonyi Zsigmond Kárpát-medencei helyesírási versenyt a Magyar Nyelvtudományi Társaság rendezi meg 1998 óta – az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának szakmai támogatásával – az 5–8. évfolyamos tanulók számára négy kategóriában. A többfordulós versenyen a 19 magyarországi megyének és a főváros 23 kerületének, valamint 5 határon túli magyarlakta területnek (a Felvidéknek, Kárpátaljának, Erdélynek és a Partiumnak, a Vajdaságnak és a Muravidéknek) a legjobb helyesírói vesznek részt (Antalné Szabó 2015). A helyesírási verseny iskolai és regionális fordulóiban az 5., a 6., a 7. és a 8. évfolyam számára külön helyesírási feladatlapok és külön tollbamondásszövegek készülnek. A versenyanyagot Antalné Szabó Ágnes állítja össze két lektor segítségével, az egyik lektor a verseny indulása óta Laczkó Krisztina.

A helyesírási feladatlapok és a tollbamondásszövegek helyesírási tananyaga a Nemzeti alaptantervhez és az érvényes kerettantervhez igazodik (1). Az első versenyforduló az adott évfolyamot megelőző évfolyam tananyagához kapcsolódik. Csak a május végi Kárpát-medencei döntő feladatlapjai és tollbamondásszövegei épülnek az adott évfolyam teljes helyesírási tananyagára.

 

Tollbamondás a Simonyi Zsigmond helyesírási versenyen

A helyesírási verseny feladatai között is megtalálhatók az előzőekben bemutatott szöveges gyakorlatok közül a válogató, az átalakító és a hibajavító másolás, valamint a tollbamondás (Antalné Szabó 2015). A versenyen a diákok a évfolyamonként más-más tollbamondást írnak, és egy helyesírási feladatlapot töltenek ki. A tollbamondásokat előre felkészített végzős magyartanár szakos hallgatók vagy magyartanárok diktálják. A felkészülés és a verseny során több dologra felhívjuk a diktálók és a javítók figyelmét (2).

 

Általános instrukciók a diktálók számára a helyesírási versenyen:

– A tollbamondást a diákok vonalas papírra írják.

– Tollbamondás előtt a diktálók felhívják a gyerekek figyelmét:

–  olvashatóan írjanak;

–  az ö, ő, ü, ű betűkre szabályos ékezetet tegyenek;

–  egyértelműen jelöljék az egybe- és a különírást;

–  ha javítani akarnak, egy vonallal húzzák át, és írják le újra a szót.

– Ha olyan szó vagy kifejezés fordul elő a szövegben, amelynek a helyesírása nem az adott korosztály tananyaga, akkor azt előre felírjuk a táblára.

– A szöveg diktálása megfelelő kiejtéssel, kellő hangerővel, hangsúlyozással és nyugodt tempóban történik. A diktáló a leglassúbb diák írástempójához igazodik.

– Diktáláskor minden mondat előtt elhangzik: Új mondat.

– Külön mondja a diktáló, ha számmal kell valamit írni a szövegben, vagy ha a számot betűvel kérjük leírni.

Minden szöveget háromszor kérünk lediktálni: a) először egészben folyamatosan, miközben még senki sem ír; b) másodszor tagolva, szakaszosan; c) harmadszor újra egészben, folyamatosan, eközben a diákok ellenőrzik a munkájukat.

– A diktálás befejezése után még 1 percet kapnak a diákok, hogy a leírt szöveget átnézzék.

 

Általános instrukciók a javítók számára a helyesírási versenyen:

– Minden szabályos, elképzelhető jó tanulói megoldást el kell fogadni (ha a kulcs nem tartalmazza, akkor is), ha megegyeznek a javítók a következetes és egységes javításban.

– A tollbamondás javításakor minden hibáért – a vesszőhiba kivételével – 1-1 pontot vonunk le. A versenyen minden hiba egyenrangú hibának számít. A vesszőhibáért fél-fél pont levonása jár.

– Ha ugyanaz a hiba többször fordul elő pontosan ugyanabban a formában, nem kell több pontot levonni.

Kihagyott szóért vagy helyesen írt, de nem a diktálásnak megfelelő szóalakért szavanként 1-1 pontot vonunk le.

– Ha a tanuló vízszintes vonalat tesz az ö, ő, ü, ű betűkre, akkor a következőképpen pontozunk: 1 hibás alak = 0 hibapont; 2–3 hibás alak = 1 hibapont; 3-nál több hibás alak = 2 hibapont.

– Nem szép írásképért nem szabad pontot levonni, ha olvasható az írás.

– Minden tollbamondás javítását még legalább két másik javító ellenőrzi.

A verseny tollbamondásszövegei tartalmukban, terjedelmükben és nehézségi fokukban – a szerző szándéka szerint – igazodnak az adott korosztályhoz és a versenyfordulóra megadott helyesírási tananyaghoz. Így például az 5–7. osztályos tollbamondások nem vagy csak kis számban tartalmaznak összetett mondatokat, legfeljebb hogy kötőszós alárendelő összetett mondatok fordulnak elő bennük, hiszen a tanulók az írásjelhasználat szabályait és az összetett mondatok témakörét csak a 8. osztályban tanulják. Hasonló okból nem vagy csak kevés közismert összetett szó fordul elő az 5–7. osztályos tollbamondásszövegekben. A tulajdonnevekből is lehetőség szerint csak olyanokat tartalmaznak a szövegek, amelyek a korosztály számára az adott versenyfordulóban a tananyagban megtalálhatók. A válogatófordulókban a szövegek nehézségi foka és némiképpen a terjedelme is fokozatosan nő. Az elmúlt évtizedben azt is megfigyeltük, hogy egyre felkészültebben érkeznek a diákok a Kárpát-medencei döntőre, nemritkán többen hibátlan tollbamondásokat írnak, ez is indokolja a versenyzők tehetségének megfelelő, nehéz tollbamondásszövegek összeállítását.

A tollbamondásszövegek témái különféle műveltségterületekhez kapcsolódnak: a magyar nyelv múltjához és jelenéhez, az irodalomhoz, a történelemhez, a néprajzhoz, a földrajzhoz, a biológiához, a sporthoz, az egyéb szabadidős tevékenységekhez, az aktuális kulturális eseményekhez, a verseny helyszínéhez és hagyományaihoz stb. A szövegek tartalma részben Magyarországhoz, részben a határon túli magyarlakta területekhez kötődik. A helyesírási verseny tollbamondásszövegei minden esetben komplex mesterséges szövegek, gyakrabban más szerzőktől származó, átalakított ismeretterjesztő szövegek, ritkábban olyanok, amelyeket a tollbamondások szerzője fogalmaz. Az elmúlt 19 évben született közel 250 tollbamondásszövegből kínál válogatást a Melléklet.

Gyakorlatok a tollbamondásszövegekkel

A tollbamondásszövegek elsősorban a gyakorlást és nem az ellenőrzést szolgálják, számos különböző típusú helyesírási és szövegértési feladat megoldására alkalmasak. A tollbamondásszövegekkel végzett gyakorlatok célja nemcsak a helyesírás, hanem a szövegértés fejlesztése is.

A funkcionális szemléletű helyesírás-tanításnak része a szótárhasználat tanítása is, amelynek során a tanulók nemcsak megismerik az online és a nyomtatott helyesírási szótárakat, helyesírási portálokat, hanem elsajátítják önálló használatukat is. Fontos, hogy a magyarórákon a tanulók folyamatosan használhassák, használják is az online és a nyomtatott helyesírási kézikönyveket, ne csak a helyesírási feladatokban (Gonda 2009). A következő helyesírási gyakorlatok részben egyénileg, frontálisan, részben párban vagy csoportban végezhetők. Igen hasznos a szövegekkel való foglalkozáshoz az interaktív tábla, amely nemcsak a szövegek megjelenítésének az eszköze lehet, hanem különféle műveleteket is végezhetünk a szövegekkel az interaktív tábla különféle funkcióinak az alkalmazásával.

 

Szövegértési gyakorlatok a tollbamondásszövegekkel

A következő gyakorlatok egyrészt a szöveges helyesírási gyakorlatokat készítik elő, másrészt azáltal, hogy többször elolvassák, megfigyelik a diákok a szövegeket, fejlesztik a diákok helyesírását is. Ezeket a gyakorlatokat végezhetjük hagyományosan nyomtatott szövegekkel, dolgozhatunk füzetben, de használhatunk hozzájuk, például a szövegek megjelenítéséhez vagy a feladatmegoldáshoz interaktív technikai eszközöket is (Antalné Szabó 2013; Laczkó–Szabó 2015):

Szövegjelölés felolvasáshoz. A szöveg felolvasása, a felolvasást segítő jelek (szünetjelek, tagolójelek, hangsúlyjelek stb.) beírása a szövegbe.

– Címadás. Többféle cím fogalmazása a szöveghez.

– Jelentéskeresés. A szövegben előforduló szavak jelentésének elolvasása online vagy nyomtatott szótárakban.

– Némajáték a szöveggel. A szöveg valamely mondatának eljátszása némajátékkal, a többiek olvassák fel, hogy melyik mondatról van szó.

– Kérdés-felelet a szöveg alapján. A pár egyik tagja kérdést tesz fel a szövegre, társa felolvassa a szövegből azt a mondatot, amely az adott kérdésre válaszol, azután szerepet cserélnek.

– Szöveg-összefoglalás. Az olvasott szöveg tartalmának az összefoglalása egy vagy több mondatban.

– Szövegtömörítés. szöveg mondatainak rövidítése, tömörítése fokozatosan vagy a megadott mértékben.

– Szövegillusztrálás. Rajzok készítése, képek, fotók kapcsolása a szöveghez. Képaláírások fogalmazása a szöveg alapján.

– Kulcsszókeresés. A szöveg és a mondatok kulcsszavainak aláhúzása a szövegben.

Vázlat, fürtábra készítése. Hagyományos formájú vázlat vagy pókhálóábra, hierarchikus ábra, folyamatábra készítése a szöveg tartalmáról.

Szövegkiegészítés. A szöveg kiegészítése gyűjtőmunka alapján újabb szavakkal, tagmondatokkal vagy mondatokkal.

Szövegátalakítás. A szöveg átalakítása más műfajú szöveggé, például levéllé, újságcikké, párbeszéddé.

További speciális szöveggyakorlatok, amelyekhez számítógép, interaktív tábla, tablet vagy okostelefon használata szükséges (Antalné Szabó 2013):

Interaktív szöveggazdagítás.szöveg témájához, mondataihoz kapcsolódó szövegek, honlapok, képek, zenék, filmrészletek gyűjtése az internetről. A szöveg kiegészítése online hivatkozásokkal.

Interaktív feladat alkotása. Interaktív kvíz vagy egyéb web 2.0-s feladat összeállítása a szöveg alapján.

Interaktív szövegkiegészítés. Interaktív eszközön a szöveg megfigyelése után a hiányos szöveg kiegészítése szavakkal emlékezetből.

– Interaktív jelentéskeresés. Interaktív eszköz segítségével az ismeretlen jelentésű szavak jelentésének megkeresése online szótárakban.

– Interaktív szövegösszerakás. Interaktív eszközön a szöveg összekevert mondatainak, részeinek sorba rendezése.

 

Helyesírási gyakorlatok a tollbamondásszövegekkel

A következő gyakorlatok azt szemléltetik, hogy a tollbamondásszövegek a hagyományos tollbamondáson kívül alkalmasak egyéb típusú helyesírási gyakorlatok megoldására is. Egy részük elvégezhető nyomtatott szövegekkel, füzethasználattal, de alkalmazhatók a szövegek megjelenítéséhez vagy sok esetben a feladatmegoldáshoz is az interaktív technikai eszközök (Antalné Szabó 2013; Laczkó–Szabó 2015):

Szövegjelölés. szöveg egyéni olvasása közben a nehéz helyesírású szavak megjelölése, majd a helyesírásuk egyéni vagy közös magyarázata.

– Írásmagyarázat egyénileg. Egyéni olvasás közben olyan kifejezések megjelölése a szövegben, amelyeknek a diák önállóan meg tudja magyarázni a helyesírását. A magyarázatok meghallgatása, megbeszélése.

– Írásmagyarázat közösen.szövegben kiemelt szavak, szókapcsolatok vagy írásjelek használatának a közös magyarázata, az írásmódot magyarázó szabályok felidézése, megfogalmazása.

– Egyetértésjáték.diákok párban olyan kifejezéseket keresnek a szövegben, amelyek mindkettőjük számára nehézséget jelentenek, és közösen keresnek magyarázatot a kifejezések helyesírására.

– Írásellenőrzés. A szövegben található példák kikeresése a helyesírási szótárból.

– Szabálykeresés. szövegben előforduló helyesírási jelenségeket magyarázó szabályok megkeresése és értelmezése a szabályzatban.

– Helyesírási táblázat készítése. Táblázat összeállítása a legnehezebb helyesírású kifejezésekből. A táblázat egyik oszlopába a példák, a másik oszlopba a szabálymagyarázatok, a szabályszámok vagy az ugyanarra a szabályra épülő analógiás példák kerülnek.

– Szövegmásolás. A tollbamondásszöveg szöveghű, válogató vagy átalakító másolása füzetbe.

– Helyesírási barkochba. Egy diák gondolatban kiválaszt egy szót a szövegből. A társai rákérdeznek a szó jelentésére, helyesírására, az írásmódot magyarázó szabályokra stb. Addig kérdeznek, amíg ki nem találják a szót.

Csoportosítás. A szövegben előforduló kifejezések csoportosítása (táblázatban, fürtábrában) az alakjuk, a szófajuk vagy a helyesírásukat magyarázó szabályok alapján.

– Párkeresés a szövegben. Azonos helyesírási szabályra épülő párok kikeresése és leírása a szövegből.

– Emlékezetből írás szabadon. A szöveg többszöri elolvasása után minél több szó emlékezetből írása.

– Irányított emlékezetből írás. A szöveg többszöri elolvasása után az egyénileg megjelölt nehéz helyesírású kifejezések emlékezetből írása.

– Páros tollbamondás. A szövegből kiválasztott szavak, mondatok vagy a teljes szöveg diktálása egymásnak, valamint ellenőrzés párban. Másolás után minden diák leírja azokat a kifejezéseket helyesen, amelyeknek eltévesztette a helyesírását.

Szöveg-összehasonlítás. Azonos korcsoportnak szóló két tollbamondásszöveg összehasonlítása helyesírási szempontból. A két szövegből az azonos és az eltérő szabályra épülő példák összegyűjtése egy halmazábrába. A két önálló részbe az első és a második szöveg olyan szavai kerülnek, amelyeknek nincs párjuk a másik szövegben. A két halmaz egymást metsző, közös részébe a két szöveg azonos szabályra épülő kifejezéseit kell írni.

– Feladatküldés. A tanulók csoportban helyesírási feladatot találnak ki a szöveg alapján. Majd a feladatokat továbbküldik a következő csoportnak. Minden csoport a kapott helyesírási feladatot oldja meg a szöveggel kapcsolatban.

Szaladgálós szókereső. A szöveg nehéz helyesírású szavai a földön vannak lefordítva. A tanulók párban vagy csoportban dolgoznak. A diktálók minél gyorsabban megkeresik és megjegyzik, majd társukhoz szaladva lediktálják a kártyákon levő szavakat. Azt is mondják, hogyan kell írni a szavakat. Az a pár vagy csoport nyer, amelynek tagjai először írnak le minden szót. A játék után ellenőrzik a szavak helyesírását a szövegben. A játékot később a teljes szöveg elemzése vagy tollbamondása követheti.

– Szaladgálós tollbamondás. A tanulók párban vagy csoportban dolgoznak. Ugyanazt a szöveget tesszük le a terem különböző pontjaira, egyenlő távolságra a diákoktól. Minden diktáló a saját szövegéhez fut, és minél gyorsabban megjegyzi és lediktálja a párjához vagy a csoportjához szaladva a szöveg mondatait. Azt is mondja, hogyan kell írni a szavakat, mondatokat. Az a pár vagy csoport nyer, amelynek tagjai először leírják a teljes szöveget. A játékot később a teljes szöveg tollbamondása vagy a nehéz szavak emlékezetből írása követheti.

További speciális helyesírási gyakorlatok a tollbamondásszövegekkel, amelyekhez számítógép, interaktív tábla, tablet vagy okostelefon használata szükséges:

Online írásellenőrzés. A szövegben található példák kikeresése online helyesírási szótárból vagy ellenőrzésük a http://helyesiras.mta.hu/ oldalon.

– Szövegmásolás számítógéppel. szöveg lemásolása és egyéni formázása, kiemelések alkalmazása számítógéppel, kép szerkesztése a szöveghez.

Interaktív szövegformázás. Interaktív táblán a szöveg közös formázása, a szövegváltozatok összehasonlítása.

Szövegnagyítás. Interaktív táblán a szöveg nehéz helyesírású kifejezéseinek a kinagyítása vagy reflektorral való kiemelése, helyesírásuk megbeszélése.

Szövegkiemelés. Interaktív táblán a problémás helyesírású kifejezések megjelölése (például bekeretezése, kiszínezése, kiemelése) diktálás előtt.

Mondatról mondatra olvasás. Interaktív táblán a redőnyfunkció alkalmazásával mondatról mondatra haladva olvasás és a mondatok értelmezése a diktálás előtt.

– Mondatról mondatra írás. Interaktív táblán a redőnyfunkció alkalmazásával mondatról mondatra haladva a mondatok elolvasása, megjegyzése és emlékezetből írása.

Reflektálás a tollbamondásra. Interaktív táblán a tollbamondásszöveg közös elolvasása, az egyéni és a csoportos nehézségek megbeszélése, a problémás kifejezések kiemelése, elemzése, javaslatok megfogalmazása a jövőre vonatkozóan.

Összegzés

A szövegszemléletű helyesírás-tanítás valódi életre nevelő és elmeformáló iskolai tevékenység lehet, ha célszerűen és kreatívan használjuk fel a szövegeket. Ha jól gazdálkodunk a helyesírás-tanításban és a helyesírási szövegekben rejlő lehetőségekkel, akkor megerősíthetjük a diákoknak a helyesírással kapcsolatos pozitív attitűdjét, fejleszthetjük szövegértésüket, kritikai olvasásukat, helyesírási tudatosságukat, segíthetünk nekik eligazodni az online és a nyomtatott szövegek gazdag világában.

A helyesírási versenyeknek is van attitűdformáló, helyesírás-fejlesztő szerepük, hiszen több tízezernyi diák vesz részt az iskolai fordulókban. Ezért is fontos, hogy a helyesírási feladatlapokban is megjelenjenek szövegszemléletű, funkcionális helyesírási gyakorlatok, és motiválóak legyenek a tollbamondásszövegek. A helyesírási versenyek kiemelt célja a tehetséggondozás és a hagyományőrzés, de fontos értékteremtő funkciójuk is van. Arra nevelik a diákokat, hogy súlya van a szónak, akár hangoztatjuk, akár leírjuk őket. A helyesírási versenyeknek kapcsolatépítő szerepük is van – így a Simonyi Zsigmond Kárpát-medencei helyesírási versenynek is –, hiszen alkalmat adnak az örömteli együttlétre, a közös játékokra, a személyes találkozásokra és a régiók kommunikációjára.

 

Irodalom

 

Adamikné Jászó Anna 2008. Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó. Budapest. 239–257.

Antalné Szabó Ágnes 1995. A szövegszemléletű grammatikatanításról. Magyar Nyelvőr 1: 34–44.

Antalné Szabó Ágnes 1996. Szemléletek és módszerek a helyesírás-tanításban. In: Bozsik Gabriella – V. Raisz Rózsa (szerk.) Helyesírásunk elvi és gyakorlati kérdéseiből. Eger. 96–116.

Antalné Szabó Ágnes 2002. Az íráskultúra ünnepén. Beszámoló a Simonyi Zsigmond helyesírási verseny 2002. évi Kárpát-medencei döntőjéről. Magyar Nyelvőr 3: 382–384.

Antalné Szabó Ágnes 2003. A helyesírás-tanítás pedagógiája. Hungarológiai Közlemények 2: 19–40.

Antalné Szabó Ágnes 2008. A helyesírási kultúra fejlesztésének régi-új technikái. Anyanyelv-pedagógia 3–4. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=109 (2012. november 11.)

Antalné Szabó Ágnes 2013. Új kihívások a helyesírás tanításában. In: Paksi László – Györe Géza – Tóth-Márhoffer Márta – Bognárné Kocsis Judit (szerk.) A pedagógia útjain. Pannon Egyetemi Kiadó. Veszprém. 13–22.

Antalné Szabó Ágnes 2015. A helyesírási mérés és fejlesztés gyakorlattípusai egy helyesírási verseny tükrében. Anyanyelv-pedagógia 1. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=553 (2016. június 30.)

Egedi Mária – Kerékgyártó Imre – Szemere Gyula 1953. A helyesírás tanítása. Tankönyvkiadó. Budapest.

Fülöp Lajos (szerk.) 1986. Bevezetés a középiskolai anyanyelvi tantárgy-pedagógiába. Tankönyvkiadó. Budapest.

Gonda Zsuzsa 2009. A szótárhasználati kompetencia elsajátítása és fejlesztése. Anyanyelv-pedagógia 2. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=160 (2016. június 30.)

Hernádi Sándor 1987. A helyesírási készség fejlesztése. Tankönyvkiadó. Budapest.

Hoffmann Ottó 1976. Anyanyelvi nevelés az általános iskola felső tagozatában. Tankönyvkiadó. Budapest.

Laczkó Krisztina 1993. Helyesírás és társadalom ma. Magyar Nyelvőr 4: 506–508.

Laczkó Krisztina – Szabó Éva szerk. 2015. Hatnyelvű digitális metodikai szótár. Digitális Bölcsészet- és Művészetpedagógiai Könyvtár 8. ELTE. Budapest. http://metodika.btk.elte.hu/6msz (2016. június 30.)

Orosz Sándor 1974. A helyesírás fejlődése. Tankönyvkiadó. Budapest.

Szemere Gyula 1971. A magyar nyelvtan tanítása. Tankönyvkiadó. Budapest.

Tóth Andrea 2013. A tollbamondás értékelésének problémái az általános iskola felső tagozatában. Anyanyelv-pedagógia 3. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.
php?id=470
(2016. június 30.)

 

(1) A Simonyi Zsigmond helyesírási verseny tananyaga http://simonyi.mnyt.hu/index.php?rek=2&ida1=2&k=157&tps=a (2016. június 30.)

(2) A Jubileumi Simonyi Zsigmond helyesírási verseny szabályzata a 2016/2017-es tanévben http://simonyi.mnyt.hu/upld/Sim_szab_16_17.pdf (2016. június 30.)

 

 A Melléklet letölthető itt.

 

Antalné Szabó, Ágnes

Text-oriented approach in developing spelling

 

The study is examining the text-oriented approach as a pedagogical principle in spelling development. The topic is discussed in the light of school education on the one hand and that of the Zsigmond Simonyi spelling competition on the other. In accordance with the communicative approach students are supposed to work with a variety of text types. The first part of the study analyses the principles of the choice of the different spelling texts and their types. From among spelling exercises copying, recollection and dictation are dealt with in detail. The second part of the study concentrates on the emergence of the text-oriented approach and on the way dictation appears at the Simony competition. It suggests interactive reading comprehension tasks with the help of the dictation texts. The Appendix of the study offers a selection of the dictation texts of the competition.

A cikk letölthető pdf-formátumban, oldalszámozással. 

 

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére 

Vissza a 2016. évi 3. szám tartalomjegyzékéhez  

 


 

Kulcsszók: anyanyelv-pedagógia, helyesírás-fejlesztés, helyesírási verseny, szövegszemlélet, tollbamondás

 

Keywords: first language pedagogy, spelling development, spelling competition, text-oriented approach, dictation

 


   

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–