Eredmények a szociolingvisztikai vonatkozások tükrében

Elemeztük a GMP12 értékeit az anya iskolai végzettségének a függvényében. Az átlagok azt mutatják, hogy a 8 vagy kevesebb osztályt végzett anyák esetében a gyermekek átlagosan 53%-os teljesítményt nyújtottak (átlagos eltérés: 14%). A középfokú végzettséggel rendelkező anyák esetében a gyermekek átlagosan jobbat, 55%-os teljesítményt nyújtottak (átlagos eltérés 20%). A legjobb teljesítményt a felsőfokú iskolai végzettséggel rendelkező anyák gyermekei nyújtottak, ez átlagosan 65%-os (átlagos eltérés: 19%) (4. ábra). Ezen különbségek azonban statisztikailag nem igazolhatók (egytényezős varianciaanalízis: p > 0,05).

4. ábra

A szövegértési teljesítmények (szórás és medián) az édesanya végzettsége szerint

A felsőfokú végzettségű anyák gyermekei valóban jobban teljesítettek a másik két csoportban vizsgált kortársaknál, arról azonban továbbra sem szabad megfeledkezni, hogy az életkortól elvárt teljesítmény 90–100%.

A nemek szerinti különbségek

A GMP-vel foglalkozó tanulmányokban olvashatunk a fiúk-lányok teljesítményének a különbségéről. Ennek pedig az az alapja, hogy vajon a lányok és a fiúk anyanyelv-elsajátításában van-e különbség. A kérdés arra a tapasztalatra vezethető vissza, hogy a lányok általában korábban kezdenek beszélni, mint a fiúk, rendszerint gyorsabban sajátítják el a nyelvet, kiejtésük tisztább, és verbális kommunikációra minden helyzetben könnyebben késztethetők. A tudományos igényű megfigyelések, az erre irányuló kísérleti eredmények nemegyszer ellentmondóak. Számos kísérleti adat egyáltalán nem támasztja alá a lányok és a fiúk nyelvi szintjének a különbségeit, mások fiziológiásan vélik magyarázhatónak az eltéréseket (Gósy 2000). Ha a gyermek úgynevezett extrovertált típus, akkor általános fejlődése, beleértve a nyelvit is, gyorsabb és átfogóbb lesz. Különféle – a beszédprodukciót és a beszédmegértést érintő – pszicholingvisztikai kísérletek igazolták, hogy a lányok többségének anyanyelvi szintje az egyes életkorokban általában magasabb szintű, mint a fiúké; a gyenge teljesítményt mutatók többnyire fiúk; ugyanakkor a kiemelkedő eredményt hozók is sok esetben fiúk (Gósy 2000: 39–40).

Vizsgálatomban 25 fiú és 20 lány vett részt. Két szempontból végeztem a nemek különbségei alapján összehasonlításokat: elsőként az egész mintát tekintve nemek szerint, majd az azonos neműek csoportjain belül a szociális helyzet szerint, illetve az azonos szociális helyzeten belül a nemek szerint. Az átlagteljesítményeket vizsgálva az látható (5. ábra), hogy jelentős teljesítménykülönbség nem jelentkezik a két nem eredményei között.

5. ábra

A szövegértési teljesítmények nemek szerint (szórás és medián)

A fiúk átlagosan 59%-os eredményt értek el a GMP12-ben (átlagos eltérés 14%), míg a lányok ennél kevesebbet, 56%-ot (átlagos eltérés 23%). Ez a különbség statisztikailag nem igazolható (one-way ANOVA: p > 0,05). Az átlagos eltérésből azonban az látszik, hogy míg a fiúk 65%-a 45–73% között teljesített, addig a lányoknál ez a tartomány 33–79%. Valójában ez azt jelenti, hogy a lányok esetében nagyobbak az egyéni különbségek. A legjobban (90%) és a legrosszabbul (10%) teljesítő gyermek is lány.

Jól látható, hogy egyértelműen egyik nem oldalra sem billen el a képzeletbeli mérleg nyelve. Feltételezhetően ez a vizsgált gyermekek számának is köszönhető. A vizsgált minta tekintetében valószínűsíthető, hogy a nemek között valóban nincsenek nagy különbségek a hallott szöveg értését illetően. Annál nagyobbak az egyéni különbségek.

A következőkben azt látjuk, hogy milyen különbségek jelentkeznek az azonos neműek csoportjain belül a szociális helyzet szerint, illetve az azonos szociális helyzeten belül a nemek szerint (6. ábra).

6. ábra

A szövegértési teljesítmény (GMP12) átlagai és a szórástartomány; szociális helyzet és nemek szerint

Megvizsgáltuk, hogy a fiúk és a lányok között van-e szignifikáns különbség attól függően, hogy milyen magas az édesanya végzettsége. A 8 osztály vagy az alatti csoporton belül nem mutatható ki szignifikáns különbség a lányok és a fiúk között (a fiúk átlaga 50%, átlagos eltérés 5%; a lányok átlaga 51%, átlagos eltérés 7%; független mintás t-próba: p > 0,05). A középfokú iskolai végzettségen belül sem tudtunk matematikailag igazolható különbséget kimutatni (a fiúk átlaga 50%, átlagos eltérés 12%; a lányok átlaga 55%, átlagos eltérés 30%; független mintás t-próba: p > 0,05). A felsőfokú végzettségen belül sem tudtunk matematikailag igazolható különbséget kimutatni (a fiúk átlaga 63%, átlagos eltérés 14%; a lányok átlaga 66%, átlagos eltérés 30%; független mintás t-próba: p > 0,05).

A szövegértési zavarok mértéke

A vizsgálatban részt vett diákok esetében a zavar mértékének eloszlása a 7. ábrán látható. Jónak vagy elfogadhatónak ítéltem a szövegértést, ha a hibás válaszok száma egy, középsúlyos a zavar mértéke, ha a hibás válaszok száma kettő vagy három, súlyos zavarról akkor beszélünk, ha a téves válaszok száma háromnál több (Gósy 1995a).

7. ábra

A GMP12 értékei a szövegértési zavar mértékének a függvényében

A zavar mértéke jelentősen meghatározza a GMP12 értékeit. A jó/elfogadható csoport átlaga 90%, míg a középsúlyos zavart mutató csoporté 75%, a súlyos zavart mutató csoporté csupán 45%. A csoportok között a Tuky-féle post hoc teszt alapján a súlyos zavart mutató csoport különül el szignifikánsan a többitől, míg a jó/elfogadható és a középsúlyos között nem mutatható ki matematikailag különbség.

A zavar mértéke és a GMP12 értékei között fordított arányú erős lineáris függvénykapcsolat mutatható ki, amelynek értéke 0,61 (8. ábra). Ez azt jelenti, hogy minél nagyobb a zavar mértéke, annál alacsonyabb a GMP12-ben elért eredmény.

8. ábra

A GMP12 és a zavar mértéke közötti korreláció

Elemeztem a zavar mértékének előfordulását és az anya iskolai végzettségének az összefüggését. Vagyis arra kerestem a választ, hogy az iskolai végzettség és a zavar mértéke között van-e összefüggés.

2. táblázat

A gyermekek eloszlása az anya iskolai végzettségének és a zavar mértékének a függvényében 

Mindössze két gyermek beszédértési teljesítménye felelt meg az életkorának. A 2. táblázatban látható, hogy a súlyos zavarral rendelkező gyermek előfordulása a legmagasabb. A 8 osztályos vagy az alatti végzettséggel rendelkező szülők esetében volt a legnagyobb arányban a súlyos zavarral rendelkező gyermek, illetve hasonló tendenciát lehet kimutatni a középfokú végzettséggel rendelkező anyák esetén. A középsúlyos zavarral rendelkező gyermekek előfordulása a felsőfokú végzettségű anyák esetében volt a legnagyobb.

A GMP12 értékeinek elemzését az anya iskolai végzettsége, a gender és a zavar mértékének, illetve ezen független változók interakcióinak a függvényében vizsgáltuk, amelyet az UNIANOVA (Univariate ANOVA) elemzéssel végeztünk el. A függő változó a GMP12, a független változók pedig 1) az anya iskolai végzettsége, 2) a gender, 3) a zavar mértéke. Az elemzésben vizsgáltam továbbá azt, hogy ezen független változók együttes hatása milyen mértékben határozza meg a GMP12 értékeit. Az elemzésből az látszik, hogy az anya iskolai végzettsége, illetve a gender itt sem szignifikáns hatású. Csak a zavar független faktora van hatással a GMP12 értékeire. Az elemzésből az is kiderült, hogy a független változók interakcióiban sem lehet szignifikáns hatásokat kimutatni.

Az eredményeket figyelembe véve a gyerekek nagy részénél a szociális helyzettől függetlenül nagymértékű elmaradás tapasztalható, és ez problémát jelenthet abból a szempontból, hogy a szövegértés minden tanulás, minden ismeretszerzés kiindulópontja, alapja (Gósy 2001). A gyermek a tanulási folyamatok során két módon jut az ismeretek birtokába: egyfelől a tanítói, tanári magyarázat feldolgozásával, vagyis az elhangzó beszéd megértése révén, másfelől pedig az írottak feldolgozásával, megértésével és tárolásával.

A verbális beszéd feldolgozási folyamatainak a zavara kihat az írott nyelv elsajátítására, vagyis a beszédpercepciós mechanizmus elmaradott, zavart működése következtében létrejöhet a tanulási zavar vagy a tanulási nehézség. Ez esetben ugyanis a gyermek sem az elhangzó beszéd, sem a leírtak alapján nem képes újabb ismeretek birtokába jutni, sőt a meglévők szinten tartása és aktiválása is előbb-utóbb gondot fog jelenteni számára (Gósy 1999: 486). Tény, hogy iskolás korban a nyelvi készség spontán fejlődik, de ez csak akkor következik be, ha az iskolát kezdő gyermek beszédfolyamatai az adott életkorban elvárható szinten vannak. Ha már ebben a korosztályban ilyen súlyos elmaradásokkal szembesülünk, akkor feltételezhető, hogy fejlesztés nélkül ezek az elmaradások csak súlyosbodhatnak.

Következtetések

A kutatás célja az volt, hogy tanulmányozza az első osztályos gyermekek beszédmegértési folyamatainak a működését bizonyos szociolingvisztikai tényezők függvényében. A jelen minta kis száma miatt az eredményekből messzemenő következtetéseket még nem lehet levonni. Mégis elgondolkodtatók az adatok, amelyek szerint a vizsgált 45 tipikus fejlődésű gyermek közül 43 gyermek, szociolingvisztikai tényezőktől függetlenül, beszédmegértési problémával küzd.

Az eredmények felhívják a figyelmet arra, hogy ép beszédű gyermekek beszédértése is lehet hibás, elmaradott. A helyes artikuláció miatt azonban a szülő vagy a pedagógus nem is figyel fel a problémára, amely – ha rejtve marad – súlyos tanulási nehézségekhez vezethet. A tanulási nehézségek, az olvasás és az írás zavara mögött percepciós elmaradás húzódhat, sokszor ilyen okokra vezethető vissza a figyelemzavar, a magatartásproblémák, a pszichés zavarok is, amelyek pontos diagnózis és terápia hiányában akár felnőttkorig is elhúzódhatnak (Horváth 2007). A szövegértési zavar következményei: sérülhet a gyermek beszédprodukciója, sérülhet a kognitív szint, megnőhet az olvasásértési nehézségek, tanulási problémák, pszichés sérülések lehetősége (Gósy 1995a: 47–49). Különösen kiemelendők az olvasási nehézségek. Ha a gyermek a szövegösszefüggéseket nem képes felismerni hallás alapján, akkor kevés az esélye, hogy az olvasott szövegben ezt meg tudja tenni. Az elhangzó beszéd megértése meghatározza az olvasottak megértését (Gósy 2002). Ezért fontos lenne minden óvodás gyermek percepciós tesztelése, illetve szükség esetén a beszédészlelés célzott fejlesztése óvodás- és kisiskoláskorban az ép beszédű, tipikus fejlődésű gyermekek esetében is (Bóna 2007: 269).

Az adatok szociolingvisztikai szempontú vizsgálatában statisztikailag nem igazolható eredmények születtek, ám különbség tapasztalható a gyermekek beszédértési eredményeiben a szociális tényezők függvényében. A különbség mértéke azonban nem jelentős a közép-, illetve a felsőfokú végzettségű édesanyák gyermekeinek az eredményeit tekintve. Nagyobb eltérés tapasztalható a 8 vagy kevesebb osztályt végzett, illetve a felsőfokú végzettségű édesanyák gyermekeinek az eredményeiben. Az eredményeket tekintve érdemes lenne a vizsgálatot megismételni, így választ kaphatnánk arra a kérdésre, hogy a különböző szociális háttérrel rendelkező gyermekek teljesítménye az évek előrehaladtával milyen mértékben változik vagy marad változatlan.

Irodalom

Adamikné Jászó Anna 2006. Az olvasás múltja és jelene. Trezor Kiadó. Budapest.

Bartha Csilla 2002. Nyelvi hátrány és iskola. Iskolakultúra 6–7: 84–93.

Bóna Judit 2007. A fonológiai és a szeriális észlelés fejlődése 4–10 éves korban. In: Gósy Mária (szerk.) Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Nikol KKt. Budapest. 262–270.

Cs. Czachesz Erzsébet 1998. Olvasás és pedagógia. Mozaik Oktatási Stúdió. Szeged.

Erősné Brunner Katalin – Csabay Katalin – Győry Gáborné 2003. Beszédészlelés, beszédmegértés, szövegészlelés. Gyógypedagógiai Szemle 2: 88–96.

Gósy Mária 1994. A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése (szóban és írásban). Iskolásoknak. Nikol GMK. Budapest.

Gósy Mária 1995a. A beszédpercepció folyamatának zavarai és fejlesztése. BGGYTF. Budapest.

Gósy Mária 1995b. GMP-diagnosztika. Nikol GMK. Budapest.

Gósy Mária 1996a. Az olvasott szöveg és az elhangzott szöveg megértésének összefüggései. Magyar Nyelvőr 168–179.

Gósy Mária 1996b. A beszédprodukció és a beszédpercepció összefüggései megkésett beszédfejlődés esetén. Gyógypedagógiai Szemle 4: 241–255.

Gósy Mária 1999. A beszédprodukció és a beszédmegértés a tanulási folyamatban. In: V. Raisz Rózsa (szerk.) Nyelvi és kommunikációs kultúra az iskolában. XIII. Anyanyelv-oktatási Napok. Eger. Magyar Nyelvtudományi Társaság Kiadványai. Budapest. 484–492.

Gósy Mária 2000. A hallástól a tanulásig. Nikol Kkt. Budapest.

Gósy Mária 2001. A szöveg megértése: feltételezések és tények. In: Hungaro-Slavica 2001. Studia in honorem Jani Banczerowski. ELTE. Budapest. 58–65.

Gósy Mária 2002. A beszédészlelés és a beszédmegértés folyamatának zavarai. In: Martonné Tamás Márta (szerk.) Fejlesztő pedagógia. ELTE Eötvös Kiadó. Budapest. 117–139.

Gósy Mária 2005. Pszicholingvisztika. Osiris Kiadó. Budapest.

Gósy Mária – Horváth Viktória 2006. A percepciós folyamatok összefüggései hatéveseknél. Alkalmazott Nyelvtudomány 6: 25–42. 

Gráczi Tekla Etelka 2007. Diszlexiás és tipikus fejlődésű gyermekek beszédfeldolgozásának vizsgálata. In: Gósy Mária (szerk.) Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Nikol KKt. Budapest. 202–213.

Horváth Viktória 2007. Beszédészlelési folyamatok tipológiája 6–10 éves korban. In: Gósy Mária (szerk.) Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Nikol KKt. Budapest. 271–284.

Imre Angéla 2006. Az olvasászavar és a beszédfeldolgozási folyamatok összefüggései. In: Gósy Mária (szerk.) Beszédkutatás 2006. Nikol KKt. Budapest. 160–171.

Imre Angéla 2007. A beszédmegértés és az olvasás összefüggése. In: Gósy Mária (szerk.) Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Nikol KKt. Budapest. 164–183.

Kiss Jenő 1995. Társadalom és nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Kocsis Judit 1996. Óvodáskorú gyermekek beszédészlelési és beszédmegértési teljesítményének alakulása. In: Gósy Mária (szerk.) Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Nikol Kiadó. Budapest. 100–121.

Macher Mónika 2002. Cigány gyermekek beszédészlelésének és beszédmegértésének vizsgálata. In: Gósy Mária (szerk.) Beszédkutatás 2002. Nikol KKt. Budapest. 118–130.

Markó Alexandra 2007. A mondat- és szövegértés jellemzői és összefüggése 6–9 éves korban. In: Gósy Mária (szerk.) Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Nikol KKt. Budapest. 285–300.

Neuberger Tilda 2008. A szókincs fejlődése óvodáskorban. Anyanyelv-pedagógia 2–3. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=86 (2014. január 22.)

Pap Mária − Pléh Csaba 1972. Nyelvhasználat és társadalmi helyzet. Szociológia 2: 211−234.

Pap Mária – Pléh Csaba 1999. A szociális helyzet és a beszéd összefüggései az iskoláskor kezdetén. In: Meleg Csilla (szerk.) Iskola és társadalom II. JPTE Tanárképző Intézet Pedagógiai Tanszéke. Pécs. 111−119.

Raátz Judit 2006. A hallás utáni szövegértés fejlesztése. Magyartanítás 3: 22–27.

Réger Zita 2002. Utak a nyelvhez. Soros Alapítvány–MTA Nyelvtudományi Intézet. Budapest.

Simon Orsolya 2001a. A magyar és az angol beszédészlelési és beszédmegértési teljesítmény összefüggései 11–12 évesek körében. Alkalmazott Nyelvtudomány 2: 45–61.

Simon Orsolya 2001b. Ötödik és hatodik osztályosok anyanyelvi szövegértési mutatói. Iskolakultúra 11: 92–100.

Tarkó Klára 1999. Az olvasás és a metakogníció kapcsolata iskoláskorban. Magyar Pedagógia 2: 175–191.

Tóth László 1997. A szövegmegértés fejlődése kisiskolás korban. Magyar Pedagógia 1: 41–59.

Váradi Viola 2012. Különböző témájú szövegek hallásalapú és vizuális alapú feldolgozása. In: Balázs Géza – Veszelszki Ágnes (szerk.): Nyelv és kultúra: Kulturális nyelvészet. Magyar szemiotikai tanulmányok 25–26. Magyar Szemiotikai Társaság. Budapest. 265–270.

Függelék

GMP12 (A mese szövege)

„Kutya-macska barátság” – Egyszer a kutyák lakodalmat csaptak. Bodri feltette a sok csontot, sütötte-főzte. Odahívta a Sajót kóstolni. A Sajó megkóstolta a galuskát, de nem volt se íze se bűze, mert nem volt rajta tejföl. Keresi a kutya a tejfölt, de nem volt a háznál. Hamar menjen valaki a boltba! De ki menjen? A kutya nem hagyhatta ott a főzést. Meglátja a macskát, küldi tejfölért. Szalad a macska a boltba tejfölért. Mikor kimérték neki, vitte hazafelé. Éhes volt, hát nyalogatott belőle. Gondolta úgyse tudják meg.

Aztán ment tovább. Megint gondolt egyet, megint nyalogatott. Alig maradt az edénybe. Már közel volt a kutyákhoz, szégyellte magát hogy ilyen kevés tejfölt visz, hát a megmaradt tejfölt megette. A kutyák futottak eléje, már nagyon várták. »Hozza a macska a tejfölt!« A macska azt hazudta, hogy nem adott a boltos tejfölt. De az agár meglátta a macska tejfölös bajuszát. Nekimentek a macskának, a macska meg felszaladt a fára, onnan dörmicélt a kutyákra.”

A megértést ellenőrző kérdések:

1. Mit főztek a kutyák? (csontot és/vagy galuskát) 2. Miért küldték a kutyák a macskát? (tejfölért) 3. Miért akartak a kutyák tejfölt tenni az ételbe?(se íze, se bűze nem volt/hogy finom legyen) 4. Hol vásárolt a macska tejfölt? (a boltban) 5. Miért ette meg a macska a tejfölt (éhes volt)? 6. Mit mondott a macska, miért nincs tejföl? (nem adott a boltos) 7. Miért hazudott a macska? (mert megette a tejfölt/szégyellte magát/szégyellte, hogy megette a tejfölt) 8. Honnan tudták a kutyák, hogy hazudott a macska? (meglátták, hogy tejfölös a bajusza) 9. Hová szaladt a macska a kutyák elől? (a fára) 10. Miért sütöttek-főztek a kutyák? (lakodalom volt)

Szántó, Anna

Listening comprehension among pupils in the light of some sociolinguistic factors

 

The aim of this research is to detect at what point of development the listening comprehension  of first-year pupils’ stands today and to investigate how the difference in family environment affects the text comprehension performance of children. Children with linguistic disadvantages can experience a series of failures. From a psycholinguistic perspective, this research shows at what level pupils are now, what difficulties they have to face (failures, errors) concerning their listening comprehension. From a sociolinguistic perspective, it shows the relation between language use and language environment. It is a question of future investigation  whether any differences can be spotted at school entrance in the listening comprehension among pupils with different social background. These findings to a certain extent also show how successful students are at school.