Bartha Krisztina

Nagyváradi középiskolások olvasási szokásai

A nemzetközi és a hazai felmérések szerint csökken az olvasni szerető serdülők száma. Információs társadalmunkban a tanulók egyre inkább eltávolodnak a könyvektől, valamint a kultúra bizonyos rétegeitől, ám a tömegkommunikációs eszközök használatának hatékonysága is behatárolt, hiszen nem alakult ki a diákoknak az a képessége, hogy a rájuk zúduló információáradatból a számukra hasznosat válasszák ki. A tanulmány 15–17 éves magyar anyanyelvű nagyváradi tanulók által kitöltött kérdőívek eredményei alapján arra a kérdésre keresi a választ, hogy milyen hatással van a tanulók olvasási szokásaira az az iskolatípus, ahová járnak; befolyásolja-e ezeket a szokásokat a szülők társadalmi helyzete és iskolázottsága; milyen lehetőségei vannak a pedagógusnak, az iskolának, a könyvtárnak, valamint a társadalomnak az olvasás értékének megőrzésében. 

Bevezetés

Számos kutatás eredményei bizonyítják, hogy az irodalom és az olvasás presztízse csökken, a diákok nem olvasnak eleget, nagyon rossz szövegértési képességgel rendelkeznek, ennek következtében hátrányos helyzetbe kerülnek az iskolai munka elvégzésében és a mindennapi élet problémáinak megoldásában is (Nagy 1993, Cs. Czachesz 1999, Mihály 2002, Gósy 2008). Az iskolai tevékenységben a nem készségszintű olvasás megnehezíti az olvasmányok megértését, a tankönyvek használatát, a matematika-, a fizika- és az egyéb feladatok megoldását, sőt az iskolán kívül a kérvények megírása, a hivatalos okmányok kitöltése is gondot okozhat. A megértés mértéke és gyorsasága függ az olvasó ember már meglévő tudásától. Minél több sémával rendelkezik valaki, és minél gazdagabb a kiépített hálózata a sémák között, annál valószínűbb az új információ könnyed behelyezése a rendszerbe. Az írott szövegek megértésében kiindulópont az olvasás elsajátítása. Ennek készségszintre emelése után beszélhetünk szövegértésről. Az olvasás a kognitív felfogás szerint azonban nem puszta dekódolása a szövegnek, ezért az olvasó sem passzív befogadó, hanem aktívan részt vesz a szöveg megkonstruálásában, saját tapasztalatai, ismeretei révén maga teremti meg a jelentést (Tóth 2006). Az olvasás komplex, bonyolult képesség, amelynek elsajátításához és a mindennapi életben való felhasználásához sokféle tudásra, a kognitív funkciók, képességek megfelelő fejlettségére és működésére van szükség (Tóth 2006). A jó szövegértés alapja a gyors és a pontos dekódolás. Akinek a dekódolás nehézséget okoz, az energiáját erre a technikai összetevőre összpontosítja, ezt pedig a szöveg megértésének kárára teszi. Egy másik fontos feltétel a szókincs fejlettsége. Minél kevesebb ismeretlen szó van egy szövegben, annál biztosabb a megértés. Így csak néhány szónak a jelentését kell kikövetkeztetni, és ez még nem gátolja a megértést (Tóth 2003, Adamikné 2001).

Az olvasás készségszintre emelése megerőltető feladat, ezt csak sok gyakorlással érheti el a tanuló. A készség fejlesztése közben fontos lenne a kellemes élmények jelenléte, mert pozitív érzelmi kísérőjelenségek nélkül sokkal nagyobb erőfeszítést igényel a tanulás, és a gyakorlás is csak addig tart, amíg kötelező. A szülőknek, a tanítóknak, a magyartanároknak nagyon nagy szerepük van abban, hogy segítsék a gyermek olvasási készségének kialakulását és később az irodalom megkedvelését.

Az olvasás és a szövegértés vizsgálata Magyarországon a monitorvizsgálatokkal kezdődött 1986-ban. Ezen felmérések célja olyan alapvető ismeretek, technikák és ezek alkalmazási képességeinek vizsgálata, amelyek az önálló tanuláshoz nélkülözhetetlenek, illetve a mindennapi életben való eligazodáshoz szükségesek lehetnek (Vári et al. 2001). A vizsgálat eredményei azt bizonyítják, hogy az olvasás-szövegértés feladatokban a diákok évről évre rosszabbul teljesítettek, 1999-től pedig stagnálás figyelhető meg. A legnehezebben a dokumentum jellegű szövegekkel boldogulnak (menetrend, használati utasítás). Az űrlapok kitöltése, a grafikonok és a táblázatok értelmezése szintén nehézségeket okoz. A szövegértésben mutatott rossz teljesítmény negatív hatással van a többi tudományterület eredményeire is (1).

A PISA-kutatásból képet alkothatunk arról, hogy mely tényezőket tartják nemzetközi viszonylatban fontosnak a szövegértés szempontjából. Emellett az értékeléskor összehasonlítják a különböző országok diákjainak eredményeit. Az olvasás és a szövegértés képességét a PISA-bizottság dokumentumai alapján így szokták meghatározni: „Az írott szövegek megértése, felhasználása és az ezekre való reflektálás annak érdekében, hogy az egyén elérje céljait, fejlessze tudását és képességeit, részt vegyen a mindennapi életben” (Balázsi et al. 2010: 25). A kutatás több okból is megdöbbentette a közvéleményt szerte a világon. Az eredmények azt bizonyítják, hogy a mai gyermekek, fiatalok nagyon rossz szövegértési képességgel rendelkeznek, emiatt pedig hátrányos helyzetbe kerülnek nemcsak az iskolában, hanem a mindennapi életben is (1).

Számos olyan kutatás is van, amely azt tanúsítja, hogy a mai társadalom – a gyermekek és a felnőttek egyaránt – nem olvasó társadalom, ez azonban hosszú távon befolyásolja a szövegértést és az ebből adódó készségek fejlődését. A szabadidő eltöltésére ma az olvasás mellett számos más lehetőség adódik. Míg régen a könyv kiszabadulást jelentett a valóság szorításából, mára ezt a szerepet a televízió vette át. A számítógép, az internet, a házimozik virtuális világba csábítják az embereket, akik ma már több időt töltenek szemben ülve a gépekkel, mint családtagjaik és barátaik körében. A haszonelvűség következtében a szépirodalom, a versek olvasása háttérbe szorult. Aki mégis olvas, az előtérbe helyezi az olyan jellegű könyveket, amelyeket át lehet ültetni a valóságba, mert ezek a hétköznapi életet megkönnyítő ötleteket adnak az olvasónak. Egy másik keresett műfaj a szórakoztató lektűr, ebben a férfiak a sci-fit és a krimit helyezik előtérbe, a nők a szerelmes, romantikus regényeket, a fiatal lányok körében az amerikai családregények a legkeresettebbek (Szabó 1998).

Olvasásszociológiai és -pedagógiai vizsgálatokat Magyarországon az 1950-es évektől végeznek. Az 1990-es évektől kezdve a felmérések kiterjedhettek a határon kívüli magyarlakta területekre is. Az egyik legismertebb felmérés Nagy Attila nevéhez fűződik, aki 1991-ben székelyföldi, csallóközi és magyarországi középiskolásokat vont be vizsgálataiba. Háromszáz, 17 éves diákkal végzett kutatása az olvasási szokások, az ízlés, az értékrend és a nemzeti identitástudat alakulását követte nyomon. Az eredmények azt bizonyítják, hogy a diákok többsége ekkor még sokat olvasott, és főleg az irodalom olyan kiemelkedő alakjainak műveit, mint Móricz Zsigmond, Jókai Mór és Mikszáth Kálmán. Ugyanakkor a szépirodalom olvasása a szabadidős tevékenységek rangsorának összesített eredményeiben a 6., a 8. és a 13. helyet érte el a három vizsgált területen (Nagy 1993). Azt azonban az említett vizsgálat nem kutatta, hogy a diákok mennyi időt szánnak olyan könyvekre, amelyek nem kötelező jellegűek. Ez nézetem szerint azért fontos, mert a házi olvasmányok elolvasása önmagában nem biztosítja, hogy az iskolából kikerülve olvasókká váljanak a diákok, megtartsák az iskolában intézményes formában kialakult olvasási szokásaikat.

Az 1990-es években a Magyar Olvasástársaság egyre bővülő vizsgálataiból kiderült, hogy évről évre kisebb az olvasási kedv, és hogy eltérések tapasztalhatók a magyarországi és a kisebbségben élők olvasási szokásai között. Egy 1997-ben végzett kutatás felnőttpopuláción mérte fel, hogy a dél-szlovákiai, a kárpátaljai, az erdélyi, a vajdasági és a magyarországi olvasók között milyen különbségek vannak. Következtetéseik alapján Erdélyben és a Vajdaságban a legaktívabbak az olvasó felnőttek. Az aktivitást egyrészt az olvasás gyakorisága, másrészt a vissza-visszalapozás, az egyvégtében, vagyis nagy belemerüléssel történő olvasás, az elgondolkodó, töprengő olvasás és a jegyzetkészítés alapján vizsgálták. Az is kiderült, hogy a magyarországiak inkább olvasnak lektűrt, szórakoztató irodalmat, mint a kisebbségben élők, akik jobban ragaszkodnak a szépirodalmi művekhez (Gereben 1999).

Egy 2006-ban végzett olvasásszociológiai vizsgálatban 143 fő, 17-18 éves nagyváradi és Bihar megyei diák vett részt. Ekkor a szabadidős tevékenységeket felsorakoztató listán az olvasás mindössze a 10. helyen állt, a diákok a házi olvasmányokon kívül alig olvastak mást, hiszen az elolvasott könyveknek csupán egyharmada volt szabadon választott mű. Látványos volt a tömegkommunikációs eszközök szerepe abban, hogy az olvasásra szánt idő csökkent. A kutatásból nem derült ki, hogy milyen szövegeket olvasnak a diákok az interneten, viszont bebizonyosodott, hogy a tévénézés és a chatelés negatív hatással vannak az olvasásra (Bartha 2007).

A fent bemutatott kutatásokból és a saját pedagógusi tapasztalatainkból is tudjuk, hogy a társadalomban, a technikában bekövetkezett változások egyre erőteljesebben befolyásolják az olvasási szokásokat. A családban látott minták – ha léteznek is az olvasással kapcsolatos példák – már nem elegendők a fiatalok olvasási kedvének, érdeklődésének és szokásainak alakításához. Sürgető probléma a diákok passzivitása az olvasással szemben, hiszen olvasás nélkül nem valósul meg a hatékony információszerzés. Az olvasásszociológiai és -pedagógiai vizsgálatok, valamint ezek gyakori ismétlése egyrészt képet ad arról, hogy jelenleg mit és mennyit olvasnak a diákok, és milyen más tevékenységeik vannak, másrészt fényt derít arra, hogy a tinédzserek mit várnak az irodalmi művektől, hogy melyek azok a tényezők, amelyek közvetve befolyásolják még az olvasási szokásokat. Ugyanakkor a felmérések visszajelzést nyújtanak a pedagógusoknak arról, hogy milyen feladatok várnak rájuk a diákokkal való munkában. Emellett jelzik az egész társadalomnak, hogy milyen célokat kell követni ahhoz, hogy fiataljaink olvasási képessége és szövegértése javuljon. Mindezek a feladatok és tennivalók kiterjednek a családi, az iskolai, a városi és az országos szintre.

 

Célok és hipotézisek

A kutatásomban abból indultam ki, hogy összehasonlítható adatokat gyűjtsek az olvasási szokásokról. Azért döntöttem a 15–17 éves korosztály mellett, mert az így kapott eredmények összehasonlíthatók a Nagy Attila által végzett felmérésekkel. A kutatás során nemcsak az olvasási szokásokra, hanem a szabadidős tevékenységekre és az internethasználattal kapcsolatos szokásokra is rákérdeztem, hiszen napjainkban az internet talán a legelterjedtebb információszerzési eszköz. Céljaim között szerepelt az is, hogy összehasonlítsam a fent említett szokásokat és tevékenységeket nemenként és iskolatípusonként. Mindezen ismeretek figyelembe vételével összefüggéseket kerestem napjaink társadalmának működése és az olvasási, könyvhasználati szokások között. Kutatásomban feltételeztem, hogy:

1) az olvasás a szabadidős tevékenységek között mindegyik iskolatípusban az utolsó helyek egyikét foglalja el;

2) szoros összefüggés van a szülők végzettsége és az olvasási szokások, valamint a könyv- és könyvtárhasználati szokások között;

3) eltérés van a szakiskolás és a szakközépiskolás, a szakiskolás és a gimnáziumi vagy líceumi, valamint a szakközépiskolás és a gimnáziumi vagy líceumi diákok olvasási szokásai között.

Az adatközlők, az anyag és a módszer

A célcsoport kiválasztása

A VIII. osztályt elvégző diákok Romániában háromféle tanintézményt választhatnak továbbtanulásuk helyszínéül érdeklődésük és tanulmányi eredményük függvényében. Beiratkozhatnak líceumba (középiskolába), szakközépiskolába vagy szak-, illetve ipariskolába. A középiskolások a XII. osztály, a szakközépiskolások pedig a XIII. osztály végén érettségiznek; az ipariskolába beiratkozó diákok a X. osztály után abbahagyhatják tanulmányaikat, vagy elvégezhetik az úgynevezett felzárkóztató tanulmányi évet (XI. osztályt), esetleg a továbbiakban nappali vagy esti tagozaton a XII–XIII. osztályt is, amelyek végeztével beiratkozhatnak az érettségi vizsgára (Bartha–Katona 2010).

A diákok kiválasztásakor egyrészt életkorukat vettem figyelembe. A 15–17 éves korosztályt ugyanis az olvasási szokásokkal foglalkozó korábbi kutatásokban is vizsgálták, így adataim ezekkel a kutatásokkal összevethetők. Másrészt azt is figyelembe vettem, hogy minden iskolatípusból ugyanannyi diák kerüljön ki. A szakiskolákban a diákoknak egy része a X. osztály után abbahagyja tanulmányait, ezért fontosnak tartottam, hogy elsősorban IX–X. osztályosokat vizsgáljak, hiszen így olyan diákok is részt vehettek a kutatásban, akik a következő évben kilépnek az iskolából.

 

A kérdőív bemutatása

A kutatást egy 28 kérdésből álló kérdőívvel végeztem. A kérdéseket Tóthné dr. Szűcs Évával együtt állítottam össze annak reményében, hogy a továbbiakban azt is vizsgáljuk, milyen különbségek vannak a nagyváradi és a nyíregyházi, ugyanolyan iskolatípusba járó diákok olvasási és szabadidős szokásai, valamint tevékenységei között (2). Az első hét kérdés a tanulók háttéradataira vonatkozott: a nemükre; az életkorukra; az országra és a településtípusra, ahol élnek; az iskola típusára; a szüleik végzettségére és a nemzetiségükre.

A kérdőív további kérdéseit három nagy csoportba osztottuk: szabadidős tevékenységek, könyv- és könyvtárhasználati szokások, valamint olvasási szokások. Az első kérdéskörben felmértük a szabadidős tevékenységek gyakoriságát, a televíziózási szokásokat, az internet használatát, a színházlátogatás gyakoriságát. A szabadidős tevékenységek felmérésének a célja az volt, hogy kiderítsük, melyek a legkedveltebb szabadidős tevékenységek, és ezeken belül hol található az olvasás. A televíziózási szokások kapcsán megvizsgáltuk, mennyi időt töltenek a diákok a televízió előtt, és milyen típusú műsorokat néznek. Hasonlóképpen felmértük, mennyi időt töltenek internetezéssel a fiatalok, és mire használják ezt.

A második kérdéskör olyan tényezőkre kérdezett rá, mint az otthoni könyvtár nagysága és a könyvtárlátogatás. Természetesen az olvasási szokások feltérképezése került a kérdőív középpontjába. Itt azokat a tényezőket is megvizsgáltuk, amelyek befolyásolják ezeket a szokásokat, így a gyermekkori első élmények a könyvről/meséről. Emellett vizsgáltuk az olvasott művek tematikáját, az interneten olvasott szövegek műfaját, azt, hogy szoktak-e, és ha igen, kikkel szoktak könyvekről beszélgetni a mai fiatalok. Külön kitértünk az olvasott könyvek mennyiségére, az olvasás gyakoriságára, az elolvasott művek listájára és ezáltal az olvasás minőségére és az ízlésvilágra. Olyan nyitott kérdések is szerepeltek a kérdőívben, amelyekből megismerhettük a diákok véleményét az olvasásról, a jó regényről, illetve arról, hogy van-e irodalmi példaképük.

A kutatás során az SPSS 11.0 statisztikai programot használtam. Ennek segítségével a válaszadók adatait a Pearson-féle korrelációanalízissel és független mintás t-próbával elemeztem.

 

A felmért csoport háttéradatainak bemutatása

A kutatásban 150 nagyváradi diákot vizsgáltam. Közülük 50 diák jár szakiskolába, 50 szakközépiskolába és 50 líceumba. Lányok és fiúk egyaránt részt vettek a felmérésben, de a szakiskolában a fiúk magasabb arányban vannak jelen a kutatásban, hiszen az iskola, ahol a kutatást végeztem, műszaki és vendéglátó-ipari szakokkal működik.

A teljes csoportban a diákok életkori eloszlása a következőképpen alakult: 33,3%-uk 15 éves, 33,3% 16 éves, és ugyanilyen százalékban vannak a 17 éves tanulók. Szakiskolások szintén 33,3%-ban töltötték ki a kérdőívet és ugyanennyi szakközépiskolába és líceumba járó diák vett részt a kutatásban. Ilyen értelemben a felmért csoport tehát homogénnek tekinthető. Ami a nemek szerinti eloszlást illeti, 58,7% a fiúk aránya, míg 41,3% a lányoké. A diákok 55,3%-a lakik nagyvárosban, azaz Nagyváradon, 41,3% falun él, és mindössze 3,4% lakik kisvárosban. A szülők nemzetisége és végzettsége az 1. és 2. táblázatban olvasható.

 

1. táblázat

A szülők nemzetisége a teljes csoportban

 

2. táblázat

A szülők végzettsége a teljes csoportban

 

Az 1. táblázat adatai arról tanúskodnak, hogy a tanulók többsége magyar családban él, de vannak közöttük olyanok is, akik vegyes családból származnak. A 2. táblázat adatai szerint a szülők legtöbbje szakképzettséggel vagy érettségivel rendelkezik, és csak kis százalékuk hagyta abba tanulmányait az általános iskola VIII. osztályának befejeztével, ugyanakkor szintén kevesen végeztek felsőfokú tanulmányokat. A két szülő végzettsége közepesen erős szignifikanciát mutat [r = 0,58, p < 0,01], vagyis az esetek többségében azonos iskolázottsággal rendelkezik a két szülő. Jellegzetes társadalmi összefüggés, hogy a szülők végzettsége és az osztály típusa, ahová a gyermek jár, szignifikáns kapcsolatot mutat [apa: r = 0,50, p < 0,01, anya: r = 0,46, p < 0,01].

Eredmények

A szabadidős tevékenységek és az olvasási szokások közötti összefüggések

A kérdőívben 17 szabadidős tevékenységről kellett a tanulóknak megállapítaniuk, hogy milyen gyakran végzik őket. 1-gyel pontozták azt a tevékenységet, amelyet soha nem végeznek, 5-tel azt, amelyet nagyon gyakran, a 2, 3, 4 válaszlehetőség a skála két végpontjához viszonyított érték. A teljes csoport válaszaiból az derült ki, hogy az első három szabadidős tevékenység rangsora a következő: együttlét a barátokkal (M(átlag) = 4,6), zenehallgatás (M = 4,58), számítógépezés (M = 4,2). A csoport az olvasást az utolsó, a 17. helyre sorolta. A csoport válaszának átlaga M = 1,78 a szépirodalom esetében és M = 1,86 az ismeretközlő irodalom esetében. Ez az érték azt mutatja, hogy a diákok 52%-a soha nem olvas szabadidejében szépirodalmat, 26%-a nagyon ritkán olvas ilyen jellegű művet, néha a csoport 12%-a, gyakran (6%) és nagyon gyakran (2%) pedig a csoport mindössze 8%-a teszi ezt. Az ismeretközlő irodalom olvasása esetében a százalékok a következők: 1-t a csoport 45,3%-a adott, 2-t 26%-a, 3-t 23,3%-a, 4-t 3,3%-a és 5-t a csoport 0,7%-a.

Az eredmények iskolatípus szerinti bontásából az derül ki, hogy a szabadidős tevékenységek nem térnek el lényegesen egymástól az egyes csoportokban. A szakiskolában az első három helyen az együttlét a barátokkal (M = 4,62), a zenehallgatás (M = 4,5) és a számítógépezés van (M = 4,16). A szakközépiskolában az együttlét a barátokkal és a zenehallgatás között mindössze egy századnyi eltérés van (M = 4,68, M = 4,67), ezt követi a számítógépezés (M = 4,12). A gimnáziumban a legkedveltebb tevékenység a zenehallgatás (M = 4,56), a barátokkal való együttlét (M = 4,5) és a számítógépezés (M = 4,3). A szépirodalom olvasása mindhárom iskolatípusban az utolsó helyre került. Az eredményeket a 3. táblázat összesíti.

 

3. táblázat

Az olvasás gyakorisága a szabadidős tevékenységek függvényében

 

Amint az a 3. táblázatból is kiderül, a szakiskola és a másik két iskolatípus némi eltérést mutat, de ez az eltérés nem szignifikáns. Érdemes kiemelni azt a tényt, hogy a gimnazisták közül vallották többen azt, hogy egyáltalán nem olvasnak szépirodalmat, míg a szakközépiskolában ez a százalék alacsonyabb, viszont ez utóbbi iskolatípusban senki nem jelölte meg az 5-ös válaszlehetőséget, vagyis azt, hogy nagyon gyakran olvas szépirodalmat.

Mind az összesített, mind az iskolatípusra lebontott eredmények azt bizonyítják, hogy egyre kevéssé köti le a fiatalokat az olvasás. A Nagy Attila által 17 évesek körében végzett 1991-es felmérés szerint egy 20 itemből álló listán Erdélyben a 6., Csallóközben a 8. és Magyarországon a 13. helyen állt az olvasás a szabadidős tevékenységek között (Nagy 1993). A 2006-os nagyváradi felmérésben az olvasást szintén 20 lehetőség közül a 17–18 éves diákok a 10. helyre sorolták (Bartha 2007). Ha ezekből a kutatásokból indulunk ki, úgy tűnik, mára az olvasásnak -- a szépirodalomnak és az ismeretközlő irodalomnak egyaránt – erőteljesen csökkent a presztízse.

Mindegyik csoportban előkelő helyen végzett a szabadidős tevékenységek között a számítógépezés. Az internethasználat a fiatalok egyik legjellemzőbb tevékenysége. Ez kiderül a napi átlagos internethasználathoz kapcsolódó kérdésre adott válaszból is (4. táblázat). A három csoport közül a szakiskolás diákok választják leginkább ezt a tevékenységet a szabadidő eltöltésére, 58% vallotta, hogy több mint két órát tölt internet közelében, ezt követik a gimnazisták 48%-kal, majd a szakközépiskolások 30%-kal. Az internetes tevékenységek közül a tanulók legtöbbször a chatelést jelölték meg. Ezt követi az internetes játék, a barátok keresése különböző közösségi oldalakon, az olvasás, a szótárhasználat, az e-mailezés, a szövegszerkesztés, a Skype használata és végül a nyelvtanulás.

 

4. táblázat

Milyen hosszan használod beszélgetésre egy nap átlagosan
az MSN-t, Skype-ot és/vagy Messengert?

 

Az egyes csoportok rangsora némi eltérést mutat. A szakiskolában az első három helyen a chatelés és a játék található közel ugyanannyi említéssel, majd az e-mailezés sokkal kevesebb szavazattal. A szakközépiskolába szintén a chatelés van az első helyen, de ezt az olvasás, majd a játék követi. A líceumban is a chatelés az első – méghozzá több említéssel, mint a másik két iskolatípusban –, ezt a játék, majd a szótárhasználat követi.

Ahogy az előző kutatásokból tudjuk, szintén jellemző szabadidős tevékenység a televíziózás (Nagy 1993, Gereben 1999, Bartha 2007). Az 1. ábra mutatja, hogy a diákok valóban sok időt töltenek a televízió képernyője előtt. A legkedveltebb televíziós műfaj a film, ezt követi a zenei műsor és a filmsorozat nézése. A televíziós műsorok között legkevésbé népszerű a vitaműsor, a beszélgetős műsor és a dokumentumfilm.

 



1. ábra

A tévénézés gyakorisága a teljes csoportban

 

Az 5. táblázat eredményeiből az olvasható le, hogy leginkább a szakiskolásokra jellemző, hogy naponta 2 óránál is többet töltenek a televízió képernyője előtt. Mindössze 6%-uk válaszolta, hogy 1 óránál kevesebbet tévézik.

 

5. táblázat

A Mennyi időt töltesz naponta televíziózással? kérdésre adott válaszok iskolatípusonként

 

Úgy tűnik, hogy a líceumba járó diákokat kevéssé foglalja le a tévénézés, hiszen mindössze 4%-uk vallotta, hogy 2 óránál többet ül a képernyő előtt, 30%-uk pedig 1 óránál kevesebbet tévézik naponta. Ahogyan a százalékos lebontásból is kitűnik, a televíziózás tekintetében a különböző iskolatípusban szignifikáns eltérések vannak mind a szakiskola és a líceum [t(95) = 5,89, p < 0,01], mind a szakközépiskola és a líceum között [t(94) = 3,92, p < 0,01]. A televíziózás gyakorisága szorosan összefügg a szülők végzettségével. Bár a szignifikáns összefüggés gyenge, mégis megfigyelhető egy tendencia, amely szerint az alacsonyabban képzett családokban jellemzőbben választják szabadidős tevékenységként a televíziózást [apa: r = 0,37, p < 0,01; anya: r = 0,37, p < 0,01]. Tekintetbe véve a műsorok tematikáját mindez nem feltétlenül segíti elő a diákok szellemi és kulturális fejlődését.

 

Az olvasási szokások és a szociokulturális háttér közötti összefüggések

A mese olyan nyelven íródott, amely közvetlenül a gyermekhez szól, így nagy szerepe van az értelmi, az érzelmi és a verbális fejlődésben. A kutatás azt bizonyítja, hogy gyenge összefüggés van a meseolvasás gyakorisága és a szülők végzettsége között [apa: r = 0,34, p < 0,01; anya: r = 0,46, p < 0,19]. Az iskolatípusokra lebontott eredmények szerint a szakiskolások 6%-a vallja azt, hogy szülei gyakran meséltek neki gyermekkorában. A szaklíceumba és a gimnáziumba járó diákok közül senki nem emlékezett úgy, hogy sokszor meséltek neki gyermekkorában. A további százalékos összefüggéseket az 2., a 3. és a 4. ábra tartalmazza.

 



2. ábra

Meseolvasási szokások a szakiskolában




3. ábra

Meseolvasási szokások a szakközépiskolában

 



4. ábra

Meseolvasási szokások a líceumban

 

Amint az a fenti ábrákon látható, a gimnáziumi diákok 72%-a jelölte meg azt a válaszlehetőséget, amely szerint soha nem olvastak neki gyermekkorában. Ez azért nem várt eredmény, mert feltételezésem szerint a korai olvasással kapcsolatos élmények pozitív hatást gyakorolnak az olvasási szokásokra, ebből az összefüggésből azonban az derül ki, hogy ez nem jellemző az általam vizsgált csoportban. Ugyanakkor elgondolkodtató tény, hogy a diákok ilyen nagy arányban emlékeznek úgy, hogy nem olvastak nekik mesét gyermekkorukban. Ez összefüggésben állhat azzal, hogy szülők egyre kevesebb időt tudnak gyermekeikre fordítani, így a gyermekek életéből kiesnek olyan, a személyiségfejlődés szempontjából is fontos tevékenységek, mint a mesehallgatás és meseolvasás. Az, hogy a szakiskolás diákok körében jellemzőbb volt a mesehallgatás, kapcsolatban állhat azzal is, hogy közülük sokan származnak faluról, ahol inkább jelen vannak a nagy, többgenerációs családmodellek, így akár a nagyszülők által mondott mesék is elterjedtebbek lehetnek. Bár sajnálatos tény, hogy a tanulók többsége nem emlékezett arra, hogy mesét mondtak neki, ennek az összefüggésnek a felmért mintán nincs szignifikáns kapcsolata az olvasás gyakoriságával, és egyéb olvasási szokásokkal sem.

A Szoktál-e könyvekről beszélgetni? kérdésre adott válaszok nem korrelálnak a szülők végzettségével, vagyis az értelmiségi családból származó diákoknak és az alacsonyabb végzettséggel rendelkező szülők gyermekeinek ugyanolyan szokásaik vannak ebben a tekintetben. A teljes csoport mindössze 31%-a szokott könyvekről beszélgetni, 68%-uk ezt nem teszi. Fontos lehet tehát annak a kérdésnek a megválaszolása, hogy vannak-e olyan emberek egyáltalán, akik meghallgatják a véleményüket, akiktől tanácsot kérhetnek, akikkel tartalmas beszélgetést, akár vitát kezdeményezhetnek egy-egy műről. A teljes csoportban legtöbben a barátokkal, a tanárokkal vagy a szülőkkel beszélgetnek könyvekről. Azok közül a diákok közül, akik igennel válaszoltak a fenti kérdésre, 24,7% a barátokat jelölte meg, tanárral 22%-uk beszélget, szülővel pedig 19%. A testvér (4,7%) és a könyvtáros (3,3%) válaszlehetőséget kevesen jelölték meg. Ebből arra következtethetünk, hogy a kortárscsoporttal beszélgetnek a diákok leginkább könyvekről, így ízlésük annak hatására alakul, amit a velük egykorúaktól hallanak. Ez a jelenség nyomon követhető abban is, ahogyan az elolvasott könyvek listája alakul. A diákok többsége ugyanazokat a könyveket olvasta az elmúlt hat hónapban, mégpedig a napjainkban divatos vámpírregényeket.

A szülők végzettsége és a család otthoni könyvtárának nagysága között gyenge szignifikancia van, így e kettő közötti összefüggés inkább tendenciának tekinthető arra nézve, hogy a szülők végzettsége befolyásolja a könyvtár nagyságát. Ez az összefüggés következhet abból, hogy az alacsonyabb végzettségű szülők anyagi-gazdasági háttere szerényebb, mint a magas végzettséggel rendelkező szülők esetében, de jelentheti azt is, hogy a magasabban képzett szülők igényesebbek a könyvekkel kapcsolatban, jellemzőbb rájuk, hogy a könyv jelen van mindennapjaikban, környezetükben. Az iskolatípusonkénti lebontásból kiderül, hogy a szakiskola és a gimnázium, valamint a szakközépiskola és a gimnázium között vannak szignifikáns eltérések, az első esetben [t(98) = -4,36, p < 0,01], a második esetben [t(98) = -2,76, p < 0,05]. Szinte természetes az is, hogy összefüggés van az otthoni könyvtár nagysága és a diák saját könyveinek száma között: [r = 0,44, p < 0,01]. Ez azt látszik igazolni, hogy ha a diák környezete kedvező – vagyis látható, elérhető helyen találhat olvasnivalót a tanuló –, akkor nagyobb az esély arra, hogy olvasás céljából leemel egy-egy könyvet a polcról.

Arra a kérdésre, hogy van-e külön könyvtára a tanulónak, iskolatípusonként különböző arányokban válaszoltak. A szakiskolás diákok 52%-a vallotta, hogy vannak saját könyvei, a többiek nem választ adtak. A szakközépiskolában ennél sokkal többen állították, hogy van külön könyvtáruk, itt ez az arány 84%–16%, és ennél is több igen született a líceumban, ahol 86%–14% az arány. Ebből az is következik, hogy a három csoport válaszai szignifikánsan eltérnek egymástól (szakiskola-gimnázium: [t (98) = 3,91, p < 0,01], szakiskola-szakközépiskola: [t (98) = 3,61, p < 0,01]).

A felmérésben részt vevő 150 tanuló összesen 315 könyvet olvasott. Az egy főre jutó elolvasott könyvek száma így 2,1. Ez az átlag a Nagy Attila által felmért minta esetében 7, a nagyváradi mintában pedig 4,8 (Nagy 1993, Bartha 2007). Látható tehát, hogy az elolvasott könyvek mennyiségében is nagy csökkenés mutatkozik. A szakiskolában hat hónap alatt 71 könyvet sikerült elolvasni, ez átlagosan 1,42 könyvet jelent, a szakközépiskolában 102-t, ez átlagban 2,04. A líceumban 142 könyv, átlagban 2,84. Ezek az adatok alátámasztják azt, hogy az elolvasott könyvek száma között a három iskolában különbségek vannak, hiszen a gimnáziumba járó diákok által elolvasott könyvek száma sokkal magasabb a többi iskolatípushoz viszonyítva, de sajnos még ez a könyvmennyiség is alulmarad a 4 évvel ezelőtti és a 12 évvel ezelőtti vizsgálatokhoz képest. Korreláció van a diákok neme és az elmúlt időszakban olvasott könyvek száma között. A nemi hovatartozás befolyásolja azt is, hogy a tankönyvön kívül olvas-e a diák könyvet, illetve azt, hogy pillanatnyilag olvas-e. A lányokra jellemzőbb az olvasás, ők nagyobb arányban teljesítik az olvasással kapcsolatos iskolai elvárásokat, vagyis a házi olvasmányokat inkább ők olvassák el, de szabadidős tevékenységként is jellemzőbb rájuk az irodalmi művek lapozgatása.

Az elmúlt időszakban olvasott könyvek száma szignifikánsan összefügg azzal, hogy olvasnak-e könyveket a tankönyveken kívül [r = 0,53, p < 0,01], és azzal is – bár gyengébb a korrelációs hányados –, hogy jelenleg olvasnak-e könyvet [r = 0,31, p < 0,01]. A könyvtárhasználati szokásokat vizsgálva kiderült, hogy a szakiskolások 16%-a be van iratkozva az iskolai könyvtáron kívül más könyvtárba is, 44% csak az iskolai könyvtár tagja, 38% az iskolai könyvtárat sem használja. A szakközépiskolában 24% vallotta, hogy az iskolain kívül máshova is be van iratkozva, 2% mondta, hogy több könyvtárat is használ az iskolai könyvtáron kívül, 8%-ban csak az iskolai könyvtárat használják, míg a legtöbben (64%) semmilyen könyvtárat nem használnak. A gimnáziumba járók esetében sokkal jobb a helyzet, hiszen 80%-uk válaszolta azt, hogy legalább az iskolai könyvtárnak a tagja, és 20% más könyvtárba is jár. Az iskolai könyvtár használata és az olvasási kedv között valóban van összefüggés, ugyanakkor a könyvtárlátogatás természetesen más tényezőkkel is összefüggésben állhat. Az iskola könyvtárosa, a magyartanár és maga az iskola ösztönözheti a diákokat arra, hogy beiratkozzanak az iskolai könyvtárba. Fontosak lennének olyan programok, amelyekkel az iskola buzdítaná a diákokat a könyvtár látogatására. Ehhez azonban szükséges a könyvtárosok elhivatott és hozzáértő munkája, és az is, hogy a könyvtár jól felszerelt, kellemes hely legyen, ahová a diákok örömmel térnek be. A szülők és a pedagógusok szerepe egyaránt jelentős abban, hogy az iskolai könyvtáron kívül más könyvtárakat is látogassanak a tanulók.

A kérdőív utolsó kérdésében azt vizsgáltam, hogy a diákoknak van-e irodalmi példaképük. Az egész csoport esetében megfigyelhető, hogy nem jellemző ez a fajta ideálválasztás, hiszen az összes diáknak mindössze 14,7%-a válaszolta, hogy van irodalmi példaképe. A szakiskolások 2%-a, a szakközépiskolások 28%-a, míg a gimnazisták 14%-a jelölte meg az igen választ. Szignifikáns különbség ebben az esetben a szakiskola és a gimnázium [t(94) = 2,25, p < 0,01], valamint a szakiskola és a szakközépiskola [t(95) = 3,83, p < 0,01] között figyelhető meg. A diákok kevés szépirodalmat olvasnak, ezért nincs is lehetőségük olyan irodalmi hősökkel találkozni, akik jellemvonásaik, tetteik által követendő példaként állhatnának előttük. Így nem marad más a számukra, mint az, hogy a televízióból, a népszerű magazinokból ismert sztárokat állítsák maguk elé ideálként. Sok esetben olyan emberekre néznek fel a fiatalok, akik alapvetően semmilyen értéket nem képviselnek viselkedésükkel és személyiségükkel.

A szabadidős tevékenységek felmérése során kiderült, hogy a diákok körében nagyon népszerű a számítógépezés és az internet használata, azt is felmértük, hogy mit olvasnak az interneten. Az egész csoportban a legtöbb említést a tanulnivaló kapta, ezt követi a hírek, majd a fórumok, a blogok, a reklámok, az újság és végül a szépirodalom olvasása. A tanulnivaló olvasása látszólag pozitív tevékenység, ugyanakkor tudjuk, hogy a diákok legtöbbször a szépirodalmi művek összegzését olvassák, és felületes, sokszor értéktelen, tudománytalan szövegeket tanulmányoznak. Az internet sok lehetőséget nyújt a művelődésre és az ismeretek bővítésére, de a diákok többsége nem tudja, hogyan kell kiválasztani azokat az anyagokat, amelyek valós tudást közvetítenek. Ennek a készségnek a javítására az iskolának és az egyes tantárgyakat oktató pedagógusoknak sokkal több időt kellene fordítaniuk. A szakiskolában az első helyen a tanulnivaló, majd a hírek és a fórum áll. Egyetlen szakiskolás diák sem jelölte be a szépirodalom olvasását az interneten. A szakközépiskolában a sorrend hasonlóan alakult, itt egy diák vallotta, hogy olvas szépirodalmat. A líceumban a hírek olvasása megelőzi a tanulnivalót, ezt pedig a fórum követi. A szépirodalom olvasására itt is kevés jelölés érkezett, mindössze három.

A diákoknak 10 lehetőség közül ki kellett választaniuk, hogy mit várnak egy jó regénytől. Az 5. ábra növekvő sorrendben mutatja, hogy mely válaszlehetőségre hány említés érkezett.

 



5. ábra

Egy jó regénytől azt várom, hogy… kérdésre adott válaszok

 

Amint azt az 5. ábrán látjuk, a diákok többsége ugyanazt várja el a regénytől is, amit a televíziós műsoroktól: a szórakoztatást és a kikapcsolódást. A szórakoztatás válaszlehetőségre 104 említés érkezett, a kikapcsolódásra 74. Az első két helyre került válaszlehetőség nem változott a 2007-es felmérés óta. A diákok már akkor is ezeket a jellemzőket várták el egy számukra jó regénynek számító műtől. A gyönyörködtetés és az önigazolás 6 és 7 szavazatot kapott, ez az eredmény mutatja, hogy napjainkban a regénnyel kapcsolatos elvárásokban az esztétikai érték és a mélyebb befogadói szempontok alig vagy egyáltalán nem érvényesülnek.

Következtetések

A kutatásban nemcsak az olvasási szokásokat, hanem a szabadidős tevékenységeket és az internethasználattal, valamint a könyvtárral kapcsolatos szokásokat is vizsgáltam. Céljaim között szerepelt, hogy összehasonlítsam a fent említett szokásokat és tevékenységeket nemenként és iskolatípusonként, majd kibővítve ezt a kutatást egy nyíregyházi mintával is elvégezzem az összehasonlítást.

A kutatásban feltételeztem, hogy a szabadidős tevékenységek között az olvasás mindegyik iskolatípusban az utolsó helyek egyikén foglal majd helyet. Ez a feltételezés beigazolódott, hiszen az olvasás mindhárom iskolatípusban az utolsó, a 17. helyre került. Ez az előző felmérésekhez képest nagy visszaesést jelent, hiszen az 1990-es évek elején az olvasás még az élmezőnyben volt, 2007-ben már a középmezőnyben, és ez a csökkenő tendencia napjainkra tovább folytatódott. Bár a gimnáziumba járó diákok többet olvasnak a szakiskolásoknál, és nagyjából ugyanannyit, mint a szakközépiskolások, az olvasás mint szabadidős tevékenység mindhárom csoportban az utolsó helyen található.

A második hipotézisem az volt, hogy korreláció van a szülők végzettsége és az olvasási szokások, valamint a könyv- és a könyvtárhasználati szokások között. Ez a feltevés egy esetben igazolódott be, mégpedig az otthoni könyvek száma és a végzettség között van szignifikáns összefüggés. Az olvasási szokások olyan vetületei, mint a könyvtárhasználat, az olvasott könyvek mennyisége, az irodalmi példakép jelenléte az általam felmért csoportban nem függnek össze szorosan a szülők végzettségével.

Azt is feltételeztem, hogy szignifikáns eltérés van a szakiskolások és a szakközépiskolások, valamint a gimnáziumi vagy líceumi tanulók olvasási szokásai között. Bár eredetileg az volt a feltevésem, hogy a három iskolatípus egyaránt eltér egymástól, sok esetben az bizonyosodott be, hogy a szakiskola egyaránt különbözik a szakközépiskolától és a gimnáziumtól is. Eszerint a szakközépiskolás diákok olvasási szokásai közelebb állnak a líceumba járókéhoz. Különbségeket fedeztem fel az otthoni könyvtár nagysága és a saját könyvek megléte között, valamint az irodalmi példakép meglétében. Ugyancsak szignifikáns különbség volt a szabadidős tevékenységek közül a televíziózásban, ez az elfoglaltság sokkal jellemzőbb a szakiskolában, mint a líceumban.

Az olvasási szokásokat időről időre felmérjük azzal a céllal, hogy megfigyeljük, hogyan változnak egyrészt a konkrét olvasási szokások, másrészt azok a tényezők, amelyek magát az olvasást befolyásolják. A kutatások azt igazolják, hogy az olvasás presztízse nagyon erősen csökkent az elmúlt években. Mindez arra figyelmeztet bennünket, hogy számos feladat vár a pedagógusokra és a társadalomra egyaránt, hiszen ha a diákok tevékenységei között ennyire háttérbe szorul az olvasás, akkor ez rövidebb vagy hosszabb távon mindenképpen negatív hatással lesz a szövegértés készségére is.

Az olvasás és főként a szépirodalmi művek olvasásának terjesztése és presztízsének növelése összetett feladat, amelyben az egész társadalomnak részt kellene vennie. Ennek megoldása kisebbségi helyzetben még nagyobb kihívásokat ró ránk. Szükség volna az intézmények összefogására, a családok, a szülők bevonására azért, hogy a diákok már otthonról hozzák a könyv szeretetét. Ez azonban önmagában nem elegendő, a pedagógusoknak is nagy erőfeszítéseket kellene tenniük az olvasás, az irodalmi élmény megismertetésében. Szükség lenne az irodalomoktatás módszereinek és eszközeinek javítására; a kisebb létszámú osztályok vagy csoportok létrehozására, hogy az irodalmi művek olvasását akár a tantermen belülre hozhassuk. A diákok az itt szerzett első irodalmi élményeiket később otthon is átélhetnék. Szükség lenne egy multimédiával foglalkozó tantárgyra, amely elősegíti, hogy a tanulók olyan filmeket nézzenek, amelyek valódi kulturális élményt jelentenek. Ugyanezen tantárgy keretében foglalkozhatnának olyan kérdésekkel is, hogy mely internetes szövegek olvasása segíti az ismeretszerzést, és mely szövegtípusok válnak inkább gátló tényezővé. Az ilyen típusú reformok akár a tanterv és az érettségi rendszer módosításának a végiggondolására is kiterjedhetnének. Szintén nagyon fontos összetevő a pedagógusjelöltek hatékonyabb, színvonalasabb felkészítése. Fontos lenne az iskola, a könyvtárak, a színház és a helyi vagy országos folyóiratok, valamint a televízió együttműködése.

Mind a pedagógusi tapasztalat, mind a bemutatott kutatás eredményei igazolják, hogy az olvasási szokások vizsgálata kapcsán érdemes volna külön foglalkozni olyan témákkal, mint a választott példaképek vizsgálata, illetve annak feltárása, hogy mi okozza az irodalmi példaképek mellőzöttségét, továbbá az internetes olvasmányok mélyebb vizsgálata, a házi olvasmányok és a nem kötelező irodalom olvasásának a felmérése.

Irodalom 

Adamikné Jászó Anna 2001. Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó. Budapest.

Balázsi Ildikó – Ostorics László – Schumann Róbert – Szalay Balázs – Szepesi Ildikó 2010. PISA 2009. A PISA 2009 tartalmi és technikai jellemzői. Oktatási Hivatal. Budapest.

Bartha Krisztina 2007. Olvasási szokások a középiskolák XI-XII. osztályában. Kézirat. XXVIII. Országos Tudományos Diákköri Konferencia. Debrecen.

Bartha Krisztina – Katona Hajnal 2010. Az identitás és a nyelvi attitűdök megjelenése kolozsvári és nagyváradi magyar tizedik osztályos tanulóknál. Kézirat.

Cs. Czachesz Erzsébet 1999. Az olvasásmegértés és tanítása. Iskolakultúra 2: 3–15.

Gereben Ferenc 1999. Hogyan olvasunk – határon innen és túl? In: Nagy Attila (szerk.) Olvasásfejlesztés iskolában és könyvtárban. A Magyar Olvasástársaság, a Sárospataki Városi Könyvtár és az MKE Zempléni Könyvtárosok Szervezetének konferenciája. Sárospatak. 69–74.

Gósy Mária 2008. A szövegértő olvasás. Anyanyelv-pedagógia. 1. http://www.anyp.hu/cikkek.php?id=25

Mihály Ildikó 2002. Pisa 2000 – a hivatalos OECD-jelentés tanulságai. Új Pedagógiai Szemle. 189–203. http://www.ofi.hu/tudastar/uj-pedagogiai-szemle-090617-282 (2011. január 4.)

Nagy Attila 1993. Olvasási kultúra és nemzeti azonosságtudat (Középiskolások hármas tükörben). In: Gereben Ferenc – Lőrincz Judit – Nagy Attila – Vidra Szabó Ferenc: Magyar olvasáskultúra határon innen és túl. Közép-Európa Intézet. Budapest. 75–121.

Szabó M. Kinga 1998. Mit olvas a magyar? Hetek. http://www.hetek.hu/szabadido/199805/mit_olvas_a_magyar (2011. január 4.)

Tóth Beatrix 2006. A szövegértés fejlesztésének elmélete és gyakorlata. Magyar Nyelvőr 457–469.

Tóth László 2003. Az olvasás pszichológiai alapjai. Pedellus Tankönyvkiadó. Debrecen.

Vári Péter – Bánfi Ilona – Felvégi Emese – Krolopp Judit – Rózsa Csaba – Szalay Balázs 2001. A PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle. 31–43. http://www.ofi.hu/tudastar/uj-pedagogiai-szemle-090617-272 (2011. január 4.)

(1) A Pisa-sokk – avagy minden negyedik magyar gyerek nem tanul meg olvasni. Új Pedagógiai Szemle. 58–70. http://www.ofi.hu/tudastar/uj-pedagogiai-szemle-090617-152 (2011. január 4.) 

(2) Tóthné Szűcs Éva 2011. Nyíregyházi középiskolások olvasási szokásai. Anyanyelv-pedagógia 3. http://www.anyp.hu/cikkek.php?id=331 (2011. szeptember 28.)

Bartha, Krisztina

Reading habits of secondary school students in Nagyvárad

 

According to international and national surveys, the number of adolescents who like reading is decreasing. In our information society students take more and more distance from books and from certain cultural areas. At the same time, the efficiency of the use of multimedia devices is still so limited that students are not yet able to select what is the most useful for them from the flow of information. The study aims to find out how school type affects the reading habits of students; whether these habits are influenced by the social situation and education of the parents; what possibilities teachers, schools, library, and society have in order to preserve the value of reading. The questions have been investigated by using questionnaires filled in by Hungarian students (age: 15-17 years) in Nagyvárad.

 

 

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2011. évi 3. szám tartalomjegyzékéhez 
 


Kulcsszók:
olvasáspedagógia, olvasási szokások, internethasználat, iskolatípus
 

 

Keywords: reading pedagogy, reading habits, internet use, school type



 

 

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–