Naptár

2024. április 1519..

Egyetemi Anyanyelvi Napok

2024. április 20..

Eötvös József Kárpát-medencei középiskolai szónokverseny

2024. márciusáprilis.

A Magyar Nyelvtudományi Társaság tavaszi felolvasóülései

Tovább...

Boronkai Dóra

A csoportkohézió erősítése verbális képességeket fejlesztő feladatokkal

Az emberiség fejlődéstörténete a különböző társadalmi csoportok és rétegek közötti viszonyok, valamint a kommunikációs formák alakulásának a története. Az egyén a személyiségfejlődése során egyre több társadalmi csoport tagjává válik, a csoportok tehát közvetítő szerepet játszanak az egyén és a társadalom között. Napjaink új tanulásszervezési eljárásai között több olyan munkaforma is szerepel, amelyben hatékonyan alkalmazhatók a csoporttevékenység egyes lehetőségei a különböző kompetenciák komplex fejlesztésében. A tanulmány célja, hogy a csoport fogalmának szociálpszichológiai értelmezése és a csoportdinamika elemeinek elméleti áttekintése után – egy négy tanórából álló, játékos csoportalakítási és csoportépítési feladatokat tartalmazó foglalkozástervezet segítségével – bemutassa, hogyan használható fel a csoportokon belüli folyamatos interakció és kommunikáció a verbális kompetenciák fejlesztésben.

Bevezetés

A csoport fogalma a szociálpszichológiában

A szociálpszichológia kutatói már a századforduló óta foglalkoznak a csoport fogalmának definiálásával, amelyet kezdetben a kommunikációs mintázatok mentén próbáltak körvonalazni. A nagy szociológiaelméleti gondolkodók (pl. Durkheim, Spencer) a csoportokat a közvetlen és a közvetett interakciók alapján osztályozták. A későbbiekben a figyelem a csoportok létszáma felé fordult, és a csoport definícióját a valóságban is fellelhető társas alakzatok elvonatkoztatásából alkották meg (Csepeli 2003). A pontosított meghatározás szerint a csoport fogalma a közös célból vagy célokból fakadó együttes tevékenységgel egymáshoz kapcsolt emberek összességét, a csoporttagok sajátos helyét, az ahhoz kapcsolódó elvárásokat és érdekviszonyokat tartalmazza (Kulcsár 1981). A definícióból következik az is, hogy a csoportok tagjai saját magukat és egymást külön társadalmi egységként fogják fel, és hogy minden csoportban az interakció és a kommunikáció segítségével jön létre a csoport struktúrája.

A csoport típusai

A csoportokat mennyiségi és keletkezési szempontok szerint szokták egymástól elkülöníteni. Mennyiségi szempontból Simmel (1973) alapján beszélhetünk nagy- és kiscsoportokról. A nagycsoport olyan emberek összességét foglalja magában, akiket valamilyen közös tulajdonság, meghatározottság, jellegzetesség alapján el lehet különíteni a többi embertől, így például nagycsoportnak tekinthetjük a nemzetiségi, a vallási és a társadalmi csoportokat. A szociológiai szakirodalom szerint a kiscsoport létszámában különbözik a nagycsoporttól, ezért a legfontosabb sajátossága, hogy még lehetőséget ad a csoporttagok közötti egyidejű és folyamatos interakcióra és kommunikációra. A szociálpszichológia megfigyelései szerint – a figyelemkoncentráció, az egymás személyiségének megismerése és az együttműködés szempontjából – a legideálisabb kiscsoport hét főből áll, a legkisebb csoportlétszám pedig a három fő, mivel ez még lehetővé teszi a választás szabadságának mint a csoportlét pszichológiai alapelvének a működését.

Cooley már 1909-ben rávilágított arra, hogy a csoportokat keletkezési körülményeik szerint is megkülönböztethetjük egymástól. Eszerint beszélhetünk elsődleges (primer), informális és másodlagos (szekunder), formális csoportokról. Az informális csoportokra az „intim, szemtől szembe való kapcsolatteremtés és együttműködés” jellemző (Cooley 1909: 23), tagjai önkéntesen, érzelmi motivációjuk, közös érdeklődésük alapján kapcsolódnak egymáshoz, és vállalják a csoportidentitást. A primer csoportok (pl. család, baráti kör) nagy szerepet játszanak a személyiség szocializációs folyamataiban. A formális csoportok szerveződése mesterséges, kialakulásuk a csoporton kívüli tényezőktől függ, a csoporttagok munkamegosztása hierarchikus. Az ilyen csoportok fő összetartó ereje a célirányultság és a szervezettség (Csepeli 2003). A szociálpszichológia külön csoporttípusként tartja számon a viszonyítási vagy vonatkoztatási csoportot, amely azért jön létre, mert az ember saját magát mindig másokhoz méri, hasonlítja. Ez kíséri végig a személyiségfejlődést, így a vonatkoztatási csoportnak döntő szerepe van az ember szocializációjában. Ezek a csoportok adják azt a keretet, amellyel az egyén önmagát és a többieket egymáshoz viszonyítja, és olyan viselkedésmintákat közvetítenek, amelyeket az egyén irányadónak vagy éppen elvetendőnek tart.

A csoportfejlődés fázisai

A csoport kialakulásának kérdésével és fejlődési folyamataival szintén a kezdetektől foglalkoznak a kutatók, és a szociálpszichológia többféle elméletet és modellt is kidolgozott a leírásukra. Bion a függés, párba állás, harc és menekülés szakaszait különíti el, Schütz az interperszonális kapcsolatok motivációs alapjaira helyezi a hangsúlyt, Bennis és Shepard pedig az előző két megközelítést kombinálja egymással. Modelljük szerint az első szakaszban a vezető-csoport viszonyból kialakul a csoporton belüli együttműködés, a második szakaszban pedig a csoportbomlás expozíciója zajlik (Hare 1980). A napjaink oktatási rendszerében is egyre gyakrabban működő tanulói munkacsoportok kialakulásában és fejlődésében a nemzetközi szociálpszichológiai kutatásokra támaszkodva a következő csoportdinamikai fázisokat különbözteti meg a szakirodalom. A csoport kialakulásának első fázisa a performatív fázis, ez az alakulás (forming) időszaka. Ebben a fázisban a tagok megfigyelik egymást, elsősorban a célmeghatározásra és az ehhez vezető útra összpontosítanak. A tagok igyekeznek jó benyomást kelteni egymásban és másokban, megérteni a vezetést és elsajátítani a szerepeket, bár gyakran még bizonytalanok az elvárásokat tekintve. Az alakulás fázisát a csoportpolarizáció, a konfliktusok kipattanásának ideje, a „viharzás” (storming) korszaka követi. A második szakaszban már egyre nyilvánvalóbbá válnak az egyéni különbségek. A tagok között megindul a versengés a szerepekért és a státuszokért. Ezt a szakaszt viták, konfliktusok és a megoldásuk érdekében folytatott gyakori kommunikáció jellemzi. A konszolidációs szakaszban a csoport közvéleményének kialakulása figyelhető meg, ez a „normázás” (norming) ideje, ahol a normák, szabályok és szerepek kialakulása és megszilárdulása révén a konfliktusok megoldódnak. Egyértelművé válik az is, hogy milyen viselkedést fogad el a csoport, ezért erre a szakaszra a csoporton belüli együttműködés a jellemző. Végül az a munkafázis következik, amelynek során a csoport hatékony működése (performing) folyik. Kialakul a csoportszerkezet és a kommunikációs struktúra, a feladatmegosztás eredményeként a csoport egyesíti erejét a cél elérésére. A csoportot összetartó erő, a csoportkohézió kialakulása lehetővé teszi, hogy a tagok figyelmüket a feladatra összpontosítsák (Zöld 1982). A csoportkohézió több, egymással párhuzamosan működő összetartó erőből tevődik össze: a személyközi kohézió a csoporttagok jó kapcsolatából adódik, a feladatalapú kohéziót pedig a csoportcél fontossága eredményezi. A kohézió fokozza a teljesítményt, a teljesítmény növeli a kohéziót.

Státusz és szerep a csoportban

A csoportokban a csoport tevékenységétől függően különböző státuszok alakulnak ki, amelyek alapvetően meghatározzák a csoport struktúráját. Ezek a státuszok lehetnek eleve adottak és előírtak, de státusznak nevezzük a csoporttagok által önállóan megszerzett pozíciókat is. Az így kialakult státuszokhoz különböző szerepek rendelődnek hozzá, amelyek a társadalom és az adott csoport elvárásai alapján alakulnak ki, és felépítik a csoport interakciós hálózatát (Csepeli 2003). A társadalmi makrostruktúra alapján létrejönnek különböző, alapvető (pervazív) szerepek, amelyek az adott társadalom osztály- és rétegstruktúrájához kapcsolódnak, és minden szituációban meghatározzák az egyén viselkedését. Ide tartozik a nem, az életkor, az etnikai hovatartozás és az egyes foglalkozásokhoz kapcsolódó szerepek is, amelyek elvárásait a társadalomban kialakult normák közvetítik (pl. bíró, orvos, lelkész). A többi foglalkozáshoz kapcsolódó organizációs szerep abban különbözik a fent említettektől, hogy normái és elvárásai csak a munkahelyi szituációban érvényesek, csak annak fennállásáig működnek (pl. bolti eladó). A társadalmi makrostruktúrában megkülönböztethetünk még szituációs (passzazsér) szerepeket is, amelyeket az egyén átmenetileg, a szituáció fennállásáig vesz magára (pl. ügyfél, utas, vendég). A mikrostruktúrához kapcsolódó szerepek általában a családdal és a rokonsággal függenek össze, a családban betöltött pozíció határozza meg a szerephez kapcsolódó viselkedési normákat (pl. apa, gyermek), hasonlóan az egyén saját akciói révén elvállalt privát szerepeihez, a magánjellegű viszonyokhoz, amelyekben a szerepmegvalósítást kulturális meghatározottság jellemzi (Horányi 2001).

A feladatmegoldásra szerveződött munkacsoportokban Brocher (1975) alapján a konstruktív (feladatra orientált) és a destruktív típusú szerepeket különböztethetjük meg. A feladatra orientált szereptípusba a kezdeményező, az információt nyújtó, az általánosító, az engedelmeskedő, a kérdező és a szabályalkotó szerepe tartozik. Az alapvető destruktív szerepek pedig az akadékoskodó, a vetélkedő, a mindentudó és a hírharang. Ezt a felosztást kiegészíthetjük egy olyan diszfunkcionális szereprendszer altípusaival, amelyek rejtetten szintén elősegítik a csoportműködést. A kapcsolatra orientált szerepkör tagjainak feladata, hogy – bár szerepeik a felszínen funkciótlanok – működésükkel rejtetten erősítsék és szilárdítsák meg a csoportot. Ide tartoznak a következő szerepkörök: bátorító, koordinátor, kapuőr, mókamester, sztár, bűnbak és megfigyelő (Mérei 1971).

Csoportmunka a pedagógiai gyakorlatban

Napjaink új tanulásszervezési eljárásai között több olyan munkaforma is szerepel, amely felhasználja a csoporttevékenység alkalmazási lehetőségeinek hatékonyságát a különböző kompetenciák komplex fejlesztésében. A tanulmányban közzétett feladatsor alkalmazhatósága szempontjából ezek közül két munkaforma kiemelése indokolt. Az egyik a kooperatív tanulás, amely „akkor jön létre, amikor a diákok párokban vagy kis csoportokban együttműködve közös problémát oldanak meg, közös témát kutatnak, vagy közös értelmezések alapján hoznak létre új gondolatokat, új kombinációkat” (Temple–Steel–Meredith 1988: 11). A kooperatív tanulás elsődleges törekvése a tanulási célok megvalósulása érdekében működő közösségek létrehozása, az önálló ismeretszerzési, ismeretfeldolgozási, döntési és értékelőképesség kialakítása, valamint fejlesztése. A módszer nélkülözhetetlen eleme az aktív gondolkodás, az alkotó és a sokoldalú együttműködés, amely elképzelhetetlen az empátia, a tolerancia és a szociális készségek kialakítása és fejlesztése nélkül. A másik, saját élményű tanuláson és tevékenységen alapuló munkaforma a projekt. A projekt „egy tanulási-tanítási stratégia, a tanulók által elfogadott vagy kiválasztott probléma, téma feldolgozása, amely egyénileg vagy csoportban történik, megszüntetve, feloldva a hagyományos osztály- és tanórakereteket, a végeredmény minden esetben egy bemutatható szellemi vagy anyagi alkotás, produktum” (Hegedűs 2002: 25). Ezért a projektmunka során a pedagógus olyan tulajdonságokat ismerhet meg és értékelhet, amelyeket a szokványos tantermi órák alatt szinte soha, hiszen nem is szerezhet róluk tudomást. A tantárgyak tanulásakor lassabban haladó tanulók értékei is kiderülnek a jól szervezett projektmunka közben, és ez megváltoztatja a gyerekek önértékelését, így megteremtve számukra is az örömteli tanulás esélyét. A projekt megvalósításakor a különböző kulturális és anyagi háttérrel rendelkező gyerekek egymástól is tanulva más és más tapasztalattal járulhatnak hozzá a végeredményként létrejövő közös alkotáshoz.

A két munkaformát ebben a keretben az kapcsolja össze, hogy mindkettőben szükség van a csoportmunkára, ezen belül a csoportok identitásának kialakítására, a csoportkohézió megteremtésére, erősítésére és folyamatos fejlesztésére. Ez különösen fontos lehet akkor, ha egy nagyobb tematikai egység kooperatív feldolgozásakor vagy egy több hetet felölelő projektben hosszabb ideig ugyanabban a csoportban kell a tanulóknak dolgozniuk és együttműködniük egymással. Az így megvalósult csoportmunka legfőbb hozadéka, Sherif kísérleti tapasztalatai szerint az, hogy a „csoporthelyzetben új és egyén feletti minőségek keletkeznek” (Hunyady 1973).

A csoportalakítás

A csoportalakításnak számos variációját különbözteti meg a pedagógiai szakirodalom. Léteznek homogén összetételű csoportok, amelyekben a hasonló teljesítményű tanulók kerülnek egymás mellé, tehát különböző erősségű csoportok alakulnak ki abból a célból, hogy mindenki a képességeinek megfelelő nehézségű feladatot kapjon. A heterogén csoportok az előzővel ellentétes összetételűek, mert kialakításukkor a pedagógus tudatosan törekszik arra, hogy különböző teljesítményű tanulók kerüljenek egy csoportba. A csoportok kialakítását rábízhatjuk a tanulókra is, ilyenkor a szimpátia elve a döntő, mindenki azzal dolgozik, akivel a legjobban együtt tud működni. A módszer legfőbb célja, hogy a tanuló felszabaduljon a stressz alól, és oldottabb hangulatban tudjon gondolkodni. Ennek a pedagógiai törekvésnek az egyik legjobb eszköze, ha azokkal dolgozhat együtt, akikkel akar. A véletlenszerűen kialakított csoportok előnye, hogy a tudatosan érvényesített szempontok torzító hatása elkerülhető. Bármilyen szelekciós szempont alkalmazásával létrehozhatók ilyen csoportok, de ha nem működőképes a kombináció, akkor számítani kell a gyakori átszervezésre. Az ülésrendi csoportok alkalmazása is nagyon életszerű csoportszervezési mód lehet, ám inkább azoknak a tanároknak ajánlható, akik csak ritkán alkalmaznak csoportmunkát, különben az ülésrend fog fokozatosan a csoportokhoz idomulni (Knausz 2001).

A következő csoportalakítási módszerek a kooperatív tanulásszervezésben leggyakrabban alkalmazott heterogén és véletlenszerűen kialakított csoportok alkotására mutatnak be egy-egy lehetőséget (Kagan 2001), amelyek egyúttal a verbális képességek fejlesztésére is jó alkalmat teremtenek.

Hajlított véleményvonal

A tanulók sorakozzanak fel egy vonalban egy megadott témáról vallott véleményük alapján, az egyetértőtől a tagadóig. Ezután indokolják, beszéljék meg választásukat a mellettük állóval, majd hajlítsák be a sort úgy, hogy egy egyetértő álljon szembe egy tagadóval. Sorolják fel egymásnak érveiket és ellenérveiket a témával kapcsolatban. Ezt követően ismét hajlítsák meg a már meghajlított vonalat úgy, hogy az a pár, amelyik a leginkább és a legkevésbé egyetértő diákokból áll, sétáljon hátra, és álljon oda ahhoz a két tanulóhoz, akik a hajlított vonal másik végén voltak. Ez a négy diák fogja alkotni az első négyfős csoportot. A megmaradt párok a vonal mindkét oldaláról csatlakozzanak egymáshoz négyes csoportokban, és így foglaljanak helyet. Ezzel megalakultak a vegyes témacsoportok, és készen állnak arra, hogy véleményt cseréljenek, vitatkozzanak.

Kettős kör

1. lépés: Érdekes interjúk

Sétáljanak körbe a diákok, és egy adott pillanatban a legközelebb állóval párt alkotva készítsenek interjút egymással egy ismerkedési témáról (pl. kedvenc film, hobbi).

2. lépés: Párok párja

Egy – a pedagógus által kiválasztott – pár a mellettük álló legközelebbi párral csoportot alkotva üljön le. A helyet foglalt párok mindkét oldalán álló pár jöjjön előre, találkozzanak össze egymással, és ők is üljenek le. Minden megmaradt pár tegye ugyanezt addig, amíg a kör el nem fogy.

3. lépés: Forgószínpad

Miután helyet foglaltak, minden diák mutassa be azt a partnerét, akivel interjút készített.

A csoportkohézió kialakítása és fejlesztése

A csoport működését a csoport kohéziója biztosítja, amelynek kialakításában nagy jelentősége van a csoportban betöltött szerepeknek és a csoport által kialakított normáknak. A feladatorientált csoportok alapvető szerepei alapján a kooperatív tanulásszervezés meghatározza a tanórai csoportmunkában betölthető szerepeket (Kagan 2001). Ezek mindegyike a feladatorientált vagy a kapcsolatorientált szerepcsoportokba sorolható, vagy jellemzőik keveredését mutatja. Az alapvető kooperatív szerepek a következők:

– A nyomkövető, nyomolvasó (vö. koordinátor, információt nyújtó), aki felolvassa a csoport részére kiadott anyagot, hogy a tagok megértsék és megjegyezzék a hallottakat. Ellenőrzi, hogy a csoporttagok értik-e a feladatot, megtanulták-e, tudják-e a szükséges válaszokat, ha indokoltnak látja, akkor a nyomkövető összehangolja a csoportmunkát.

– A jegyző (vö. szabályalkotó) gondosan beírja a munkalapra a csoport által adott legjobb válaszokat, majd ellenőrizteti a csoporttagokkal. Nem minden esetben ő ír, de ő a felelős azért, hogy az írásbeli produktumok elkészüljenek.

– Az időgazda vagy időfigyelő (vö. megfigyelő) folyamatosan ellenőrzi, hogy a csoport munka közben jól gazdálkodjon az idővel, figyelmezteti a tagokat, ha fogytán az idejük. Ő a felelős azért, hogy a produktumok időben elkészüljenek.

– A bátorító, lelkesítő (vö. bátorító) figyelemmel kíséri, hogy a közös munkában részt vesz-e minden csoporttag. A kelletlen, szótlan tagokat (vö. destruktív szerepek) munkára, részvételre ösztönzi.

– Az egyéb szerepekhez (pl. eszközfelelős, szóvivő, kérdésfeltevő, küldönc, ellenőrző) kapcsolódó elvárások és feladatok szintén a feladat- és kapcsolatorientált szerepkörök tulajdonságaiból tevődnek össze.

A norma azoknak a szabályoknak és elvárásoknak a rendszere, amelyet a csoport hoz létre, és amelyet a tagok betartanak és betartatnak. A szabályok között vannak explicit (kinyilvánított) és implicit (ki nem mondott, íratlan) szabályok is. A csoportnorma többféle módon is kialakulhat, meghatározhatja a vezető, befolyásolhatja a csoport előtörténete, áttevődhet más helyzetből, sőt a csoport közösen is dolgozhat a normák kialakításán. Ez azért hatékony kohéziós erő, mert megfigyelések alapján bizonyítható, hogy kevesebb a konfliktus egy csoportban, ha azokat is bevonják a normák kialakításába, akikkel azt szeretnék a későbbiekben betartatni (Csepeli 2003).

Az alábbiakban egy négy tanítási órára tervezett csoportalakító és csoportépítő foglalkozás vázlata következik. A tréningjellegű foglalkozás célja a csoportkohézió erősítése mellett a gondolkodás, a szövegértés és a szövegalkotás, valamint a kommunikációs kompetencia fejlesztése, ezért a csoportépítő feladatok egyúttal a verbális képességek fejlesztését is szolgálják. A feladatok elsősorban felső tagozatos tanulóknak ajánlhatók, de sikerrel alkalmazhatók középiskolás diákok (sőt a tapasztalatok szerint felnőttek) körében is. Az alkalmazást megkönnyítik a tervezethez letölthető formában mellékelt segédanyagok.

Összegzés

A fenti tanítási blokk első része, a ráhangolás három egységből tevődik össze. Ide tartoznak azok a feladatok, amelyek a csoport megalakulásához (Mozaik), az identitás kialakításához (Barkochba) és a szerepek kiosztásához (Kooperatív szerepek) kapcsolódnak, felölelve ezzel a csoportdinamika első fázisát, az alakulás időszakát. A második egység magában foglalja a csoportpolarizáció és a konszolidáció fázisát, itt van lehetőség a konfliktusok megjelenésére és megoldására (A mi házunk), a normák kialakítására (Házirend) és az együttműködés hatékonyságának megtapasztalására (Közös mese, Szinkronizálás). A reflektálás szakaszához a csoportfejlődés utolsó fázisa kapcsolódik, amelyben megerősödik a csoportkohézió, lehetőség van egymás megismerésére (Parola), elfogadására (Ajándék), és megtörténik a csoporttagok munkájának értékelése is (Díjak és oklevelek).

A fenti feladatok természetesen helyettesíthetők vagy felcserélhetők hasonló csoportépítő gyakorlatokkal. A csoportkohézió erősítésére alkalmazhatók más csoportalakítási módszerek, együttműködésre ösztönző játékok és értékelési módok is attól függően, hogy a csoportépítés mellett milyen más kompetenciákat szeretnénk fejleszteni. A fenti óratervezetben szereplő feladatok és játékok a kompetenciák közül elsősorban a verbális képességek fejlesztését tűzték ki célul, amely akkor igazán hasznos, ha a csoport olyan témán, projekten dolgozik, vagy olyan csoportmunkán alapuló versenyre készül, amely a nyelvi kompetenciák alkalmazását kívánja meg. A feladatok bemutatásának az volt a célja, hogy rávilágítson arra, a csoporthatékonyság növelésére alkalmazott feladatok és játékok akkor lesznek igazán megalapozottak, ha követjük a csoportdinamika egyes fázisait, és a feladatokat az alakulás, a csoportpolarizáció, a konszolidáció és a munka fázisának megfelelően válogatjuk össze.

Irodalom

Brocher, Tobias 1975. Csoportdinamika és felnőttoktatás. Tankönyvkiadó. Budapest.

Cooley, Charles Horton 1909. Social Organisation. Scribner. New York.

Csepeli György 2003. Szociálpszichológia. Osiris Kiadó. Budapest.

Hare, Paul A. 1980. A csoportfejlődés elméletei és az interakciós elemzés kategóriái. In: Pataki Ferenc (szerk.) Csoportlélektan. Gondolat Kiadó. Budapest. 128–167.

Hegedűs Gábor 2002. Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar. Kecskemét.

Horányi Özséb 2001. A személyközi kommunikációról. In: Béres István – Horányi Özséb (szerk.) Társadalmi kommunikáció. Osiris Kiadó. Budapest. 57–86.

Hunyady György (szerk.) 1973. Szociálpszichológia. Gondolat Kiadó. Budapest.

Kagan, Spencer 2001. Kooperatív tanulás. Önkonet Kft. Budapest.

Knausz Imre 2001. A tanítás mestersége. Egyetemi jegyzet. IFA. Budapest–Miskolc. http://mek.niif.hu/01800/01817/01817.htm (2010. december 19.)

Kulcsár Kálmán 1981. Szociológia. Kossuth Kiadó. Budapest.

Mérei Ferenc 1971. Közösségek rejtett hálózata. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó. Budapest.

Pataki Ferenc 1969. A kiscsoportkutatás elméleti problémái. In: Pataki Ferenc (szerk.) Csoportlélektan. Gondolat Kiadó. Budapest. 7−44.

Simmel, Georg 1973. Válogatott társadalomelméleti tanulmányok. Gondolat Kiadó. Budapest.

Temple, Charles – Steel, Jeannie L. – Meredith, Kurtis S. 1988. Az együttműködésen alapuló tanulás. A kritikai gondolkodás fejlesztése olvasással és írással projekt. Kézirat.

Zöld Bálint 1982. Önképváltozás és csoportpszichoterápia. Kézirat. Budapest.

Az óravázlat összeállításához felhasznált szakirodalom

Benedek László 1992. Játék és pszichoterápia. Animula Kiadó. Budapest.

Bús Imre (szerk.) 2003. Játékok a személyiség- és közösségfejlesztés szolgálatában. PTE Illyés Gyula Főiskolai Kar. Szekszárd.

Hajas Zsuzsa 1998. Kommunikációs gyakorlatok középiskolásoknak. Pedellus Kiadó. Debrecen.

Kagan, Spencer 2001. Kooperatív tanulás. Önkonet Kft. Budapest.

Kroenhert, Gary 2004. Szabadtéri tréninggyakorlatok. Z-Press Kiadó. Budapest.

Rudas János 2001. Delfi örökösei. Önismereti csoportok – elmélet, módszer, gyakorlat. Új Mandátum Kiadó. Budapest.

A segédanyagokhoz felhasznált képek forrása

A Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Főiskolai Kar Gyakorlóiskola, Alapfokú Művészeti Iskola és Gyakorlóóvoda anyanyelvi versenyének segédanyagai. Kézirat. Pécs.

Kukac Konrád kincsesládája. http://juillet.ucoz.com/PDF/kincseslada.pdf (2010. december 15.)