Nádor Orsolya

A magyar nyelv politikai státusváltozásai és az oktatás. Adalékok a magyar nyelv tanításának történetéhez

Az anyanyelvűség szerepe megkérdőjelezhetetlen az alsófokú oktatásban. Ezt már akkor is tudták, amikor semmiféle szabályozás nem szorította keretek közé az iskolamesterek munkáját. A nyelvpolitika megjelenése megváltoztatta az addigi szokásjogot azzal, hogy az egyes nyelvek hatókörét megpróbálta törvények formájában szabályozni: az államnyelvét növelte, a kisebbségi nyelvekét csökkentette. Ezeknek az intézkedéseknek a hatása ma is megmutatkozik; a törvényalkotók különösen a kisebbségi magyarság nyelvhasználatát korlátozó rendelkezésekben utalnak vissza a XIX. századi magyarországi törvényekre.  A tanulmány az oktatási nyelv alakulásával foglalkozik történeti megközelítésben. Kitér a magyar nyelv spontán, majd irányított nyelvi tervezési folyamataira, valamint bemutat néhány példát az oktatási nyelvet alakító törvényekből és tananyagokból is.

Magyar nyelvi politika és oktatás az államalapítástól a reformáció koráig

Nyelvpolitikáról Magyarországon a szó mai értelmében csak a XIX. századtól, a magyar nyelv hivatalos elismertetéséért tett jogi lépések sorozata óta beszélhetünk, ám a nyelv a politika eszközeként mint a társadalmi egyenlőtlenség egyik megjelenítője, már az államalapítástól kezdve jelen van, erre utal a címben szereplő nyelvi politika szókapcsolat. Az államszervezés természetes velejárója volt a nyelvi megosztottság kialakulása: az írásbeliség, a kultúraközvetítés és a jogérvényesítés eszköze fokozatosan a latin lett, a magyar pedig – mint az ország területén használatos egyik nyelv – évszázadokon át elsősorban a szóbeliséghez kötődött. A későbbiekben a latin háttérbe szorult, néhányszor átmenetileg átvette a helyét a német nyelv, majd a magyar lett az állam nyelve. Egy soknyelvű országban azonban célszerű más szempontokat is figyelembe venni: a nem magyar anyanyelvű etnikumok oldaláról nézve éppen a magyar nyelv volt az, amely kiemelkedve az egyenlők közül, a megszerzett helyét olyan törvényekkel igyekezett biztosítani, amelyekkel óhatatlanul rendre megsértette a nemzetiségek önérzetét. Amikor a geopolitikai helyzet ismét nagyot változott, és az addig többségi magyar népesség egy része kisebbségi lett, a felhalmozott, vélt és valós sérelmek visszacsaptak, a csapás iránya pedig mindenekelőtt a nyelvhasználat színtereinek beszűkítése lett.

Évszázadokon át nem próbálták törvényekkel szabályozni a kelet-közép-európai nyelvek egymáshoz való viszonyát. Az ország területén honos élőnyelvek mindegyike vernakuláris nyelvnek minősül abban az értelemben, hogy nem volt hivatalos státusuk, velük szemben viszont a latin a lingua franca, a nemzetközi közvetítőnyelv szerepét töltötte be mind az alakuló tudományos életben, mind az országon belüli és a nemzetközi hivatalos írásbeli érintkezésben. Államnyelvnek – mai fogalmaink szerint – a latin csak de facto nevezhető, mert ebben az időben a nyelvhasználat kérdésében a szokásjog uralkodott, törvényi szabályozásra még nem volt szükség (Herczegh 1904; Balázs 1989).

Az anyanyelv spontán formában, leginkább mint az ismeretközvetítés természetes nyelve, kezdettől fogva jelen volt a magyar iskolarendszerben (Fináczy 1926, 1927; Mészáros 1981). Nehéz is lenne elképzelni, amint egy kis falu iskolamestere latinul magyaráz a hétéveseknek. Az anyanyelvűség hatóköre iskolatípusonként változott: a falusi, mezővárosi elemi iskolákban az anyanyelvű magyarázat természetes volt a környezeti ismeretek, a számolás, a betűvetés és a katekizmus tanítása során, az alapfokú klerikusképzést szolgáló plébániai, valamint a közös fenntartású káptalani-városi iskolák (a későbbi népiskolák) ezzel szemben mindenekelőtt a latin nyelvre helyezték a hangsúlyt, mivel feladatuk a grammatika és az alapszókincs elsajátíttatása mellett a klasszikus szövegek olvasásának a megtanítása volt. Ennek elvégzése után a diákok továbbléphettek a középfokú iskolákba, a legtehetségesebbek pedig külföldi, egységesen latinul tanító egyetemeken teljesíthették ki tudásukat. Számos városban magántanárok tanították a vagyonos polgárok gyermekeit, és a család igényeinek megfelelően kereskedelmi, adminisztratív, pénzügyi ismeretekkel egészítették ki az általános ismeretanyagot. Ez azonban már nemcsak latinul történt, hanem a tanuló anyanyelvén is, a nem magyar ajkúaknak pedig – a fennmaradt korai nyelvkönyvek tanúsága szerint – még magyarul is megtanították az adóslevél írását és a fontosabb kereskedelmi kifejezéseket.

Az ország hivatalosan használt nyelve – Fishmann diglossziafogalmát kölcsönvéve –, az emelkedett presztízsű nyelv kezdetben csak írásban, majd szóban is a latin lett, így aki érvényesülni akart a hivatali vagy az egyházi pályák valamelyikén, annak meg kellett tanulnia latinul. A hétköznapokban azonban sokkal árnyaltabb képet mutat a nyelvhasználat kérdése: a kereskedelemben, az adóügyekben, a közigazgatás számos területén a magyar volt a kommunikáció eszköze. Általában az a képzet alakult ki erről az időszakról, hogy a fentiek miatt a képzés nyelve is kizárólag a latin volt, Mészáros István iskolatörténeti kutatásai alapján azonban jóval összetettebb kép rajzolódik ki. Az iskolaügy történetéről írt monográfiájában (1981: 177) megállapítja, hogy a papi hivatásnak elengedhetetlen része volt az anyanyelvű prédikálásra való felkészülés, az ima- és a szertartásszövegek elsajátítása, ezért a képzést ellátó plébániai iskolákban a XI. századtól a reformáció térhódításáig jelentős magyar nyelvű oktatás folyt. Voltaképpen ez is egyfajta nyelvi politikának tekinthető, hiszen a szószéken elhangzottaknak fontos szerepe volt a keresztény egyház tekintélyének, hatalmának a megszilárdításában.

A reformáció és a nyelvi tervezés első lépcsőfokai

A XVI. század a vulgáris nyelvek belső felfedezésének ideje. Mind több nyelvleírás lát napvilágot: először latinul, majd a későbbiekben a szerzők fokozatosan áttérnek a nem szent nyelvek alkalmazására. Egyre több anyanyelvű kiegészítés jelenik meg az európai iskolákban általánosan használt latin grammatikákhoz, olvasókönyvekhez: magyar, német stb. magyarázatokkal látták el a Doctrinalét, magyar szentek legendáival egészítették ki Jacobus de Voragine legendáskönyvét, Krakkóban 1527-ben magyar nyelvű szövegrészeket is tartalmazó kivonatot készítettek a Donatus-féle tankönyvből, amelyben megjelennek az első magyar nyelvtani szakszók, az olvasási és a szótagolási gyakorlatot pedig a magyar nyelvű Miatyánk és Üdvözlégy segítségével végezték (Mészáros 1981: 160–162).

Az első, oktatási nyelvről szóló határozatot a nagyszombati zsinat hozta meg 1560-ban: elrendelték az anyanyelvű iskola (schola vernacula) létrehozását. Ebben az iskolatípusban egyetlen iskolamester tanította az adott településen lakó gyermekeket írásra, olvasásra, katekizmusra, mindenkit az anyanyelvén. Még a határozatot megelőzően megjelentek az első magyar ábécéskönyvek: például 1553-ban Kolozsvárott adták ki a kisdiákok számára A keresztyéni tudománynak Fundamentuma, rövid és hosszan való kérdésekbe befoglaltatott a magyar [írás] olvasásának módjával egyetemben. A gyermekecskék és egyéb együgyü keresztyéneknek épülésére című könyvet. A XVI. századból maradt fenn Bornemisza Péter Négy könyvecske című munkája, valamint az úgynevezett nagyszombati ábécéskönyv-töredék. A fentiek mellett Bod Péter Magyar Athenas című irodalmi lexikonában olvasható még Székely István neve is, aki 1538-ban, majd 1544-ben adott ki ábécéskönyvet: „Sokat fáradozott a tudatlanságnak elkergetésében, evégre bocsátott is világra egynehány könyveket magyarul. Egy kis könyvecskét írt a szikszai oskolabéli gyermekeknek számokra; melynek titulusa ez: Keresztyénségnek fundamentomáról való tanúság. Nyomt. Krakkóban 1538-dik eszt” (Bod 1982: 423).

A XVI. században keletkezett kódexek tanúsága szerint a kancelláriában, valamint a kolostorokban készült munkákban már megfigyelhetők a magyar nyelv egységesülésének bizonyos jelei, bár a szövegek egésze még szerzőjük, írójuk (másolójuk) nyelvjárási sajátosságait hordozza. A könyvnyomtatás elterjedése, amely főként a keleti országrészhez (Debrecen, Kolozsvár) kötődik, nagymértékben segítette a magasabb szintű nyelvváltozat létrejöttét. Lassan kirajzolódtak a későbbi irodalmi nyelv körvonalai is, amelynek alapja az északkeleti-keleti területeken használt és a nyelvjárások fölé emelkedő nyelvi változat lett (Deme 1959; Pais 1952).   

A nyelvi kiegyenlítődés folyamatában a reformáció anyanyelvű kultúrája s a hozzá kapcsolódó intézményrendszer gyakorlata kiemelkedő jelentőségű. Ebben a században kezdődött meg több kelet-közép-európai nyelv mellett a magyar nyelv belső felfedezése is, amelynek eredményeként megszülettek az első nyelvleírásaink. Sylvester János Grammatica Hvngarolatina (1539) című könyve jelent meg elsőként, majd ezt követően számos grammatika és szótár látott napvilágot. (A téma legrészletesebb összefoglalása: Szathmári 1968.) A magyar nyelvű írásbeliség igénye felmerült mind a szépirodalom, mind a tudomány területén, és egyre nagyobb szerepet kapott a fordítás is: a XVI. századi magyar nyelv karnyújtásnyi közelségbe került a sztenderdizáláshoz.

A korai Habsburg és a török nyelvpolitika magyar vonatkozásai

A mohácsi csatavesztést, majd az ország három részre szakadását követően a nyugati, a középső és a keleti (Erdély) országrész hivatalos magyar nyelvhasználatát eltérő jegyek határozták meg. A nyugati területeket az a I. (Habsburg) Ferdinánd uralta, aki 1527. január 19-i és 1531. július 17-i leveleiben még azt ígérte, hogy a magyar nemzet szabadságát és nyelvhasználati szokásait tiszteletben fogja tartani. Valódi célja azonban az egységes birodalom alapjainak megteremtése volt. Az első lépések egyike a közigazgatás és a hadsereg átalakítása lett: ettől kezdve a magyar ügyeket német tanácsosok intézték németül, a korábban különálló seregeket összevonták, vezényleti nyelvként pedig a németet vezették be. A magyar országgyűléseken 1564-től – mintegy válaszul az uralkodó rendelkezésére – a latinra tértek át. Ferdinánd intézkedései egy különleges területet nem érintettek, az uralkodók nyelvtanulásának kérdését. Így érvényben maradt az 1550. évi 5. törvénycikk (később ezt megerősítette még az 1569: 33. és az 1572: 2. tc.), amely szerint „ő cs. kir. apost. Felsége az ország rendeit biztosítani méltóztatott arról, hogy a korona örökösöknek, valamint a fels. uralkodó házból származandó többi főhercegeknek és herceg asszonyoknak a magyar nyelv tökéletes tudományában még serdülő korukban beavatása – részéről nevelési rendszerül megállapíttatott légyen" (Szekfű 1926: 491). Ez a törvény végigkísérte a Habsburg-ház uralkodóit: megváltoztatását nem kezdeményezték, legfeljebb „megfeledkeztek” róla.

A törökök által megszállt területeken az volt a jellemző, hogy a meghódítottak vallását, intézményeit, nyelvét nem akarták a saját rendszerükhöz igazítani. Így – bár a lakosság száma igen megfogyatkozott, s más etnikumokkal keveredett – a magyarság elvileg folytathatta korábbi, latin nyelvű törvénykezési szokásait, s művelhette anyanyelvét is.

Erdélyben a három nemzet (magyar, székely, szász) uniójában természetes közvetítőnyelvként, az országrész irányításában pedig hivatalosan használták a magyart egészen I. Lipót 1690-es rendeletéig (Diploma Leopoldinum), amely többek között Erdély közvetlen bécsi, kancelláriai irányításáról határozott. Ettől kezdve ott is áttértek a latinra.

Anyanyelvű oktatás a XVII. és a XVIII. században

A XVII. századot a hitviták s az egyházi erőviszonyok változásaival együtt a felekezeti iskolák nyitása és bezárása, egymástól eltérő, szerteágazó oktatási struktúra, követelmény és tananyag, a latin (vagy éppen az anyanyelv) elsődlegességének hangsúlyozása, valamint ezekkel összefüggésben egy magas szintű, magyar nyelvű írásbeli vitakultúra kialakulása jellemezte. A magyar irodalomból és művelődéstörténetből jól ismert személyiségek, így például Misztótfalusi Kis Miklós, Apáczai Csere János számos írásukban érveltek a magyar nyelvű iskoláztatás szükségessége mellett, de igyekezetük akkor hiábavalónak bizonyult, a magyar iskolák elterjedése csak évtizedekkel később kezdődött el.

A korszak oktatástörténetének kiemelkedő személyisége volt Comenius. Nézeteinek egyik legfontosabb eleme az volt, hogy mindenkinek minden szinten mindent meg kell tanulnia, hogy a világot a maga teljességében láthassa, és önmagát sikeresen elhelyezhesse benne. Mai fogalmaink szerint azt mondanánk, hogy spirális szerkezetben építette fel a hétosztályos iskola tananyagát, tehát az elemi iskolai alapozás után az ott megszerzett alapismereteket magasabb szintre emelve, fokozatosan bővítette a tudástartalmat. Az oktatásszervezés mellett van egy másik fontos összetevője is Comenius négyéves sárospataki munkálkodásának: a nemzeti nyelvű iskola megteremtése. Eredetileg a latin nyelv tanításával akart csak foglalkozni, ennek során azonban mélyebb következtetésekre jutott az anyanyelv pedagógiai szerepével kapcsolatosan. A Didactica magna (1657, Amsterdam) című művében kifejtette, hogy hatéves korig az anyai, hat- és tizenkét éves kor között az anyanyelvű iskolai nevelés, később pedig egy célszerűen, a használhatósági szempontokat figyelembe véve felépített gimnáziumi, majd akadémiai szintű, latin nyelvű oktatás teljesíti ki a képzést. Tankönyveiben a célszerűségre, a használhatóságra, a dolog és a szó összekapcsolására törekedett: valóban a világ teljességét kívánta bemutatni, s nemcsak a latin auktorok gyakorlatban hasznavehetetlen szövegein próbálta megtanítani a nyelvet. Talán a legismertebb a több száz kiadást és átdolgozást megért Orbis sensualium pictus (1658: latin–német), amelynek 1669-es nürnbergi kiadásában megjelenik a magyar nyelvű magyarázat is (Dömötör 1996). Az egyes témakörökhöz tartozó rövid, közérthető szövegei olyan jónak bizonyultak, hogy még a XIX. századi magyar nyelvkönyvek írói (pl. Táncsics Mihály) is visszanyúltak hozzájuk, s némi átigazítással elhelyezték az olvasmányok között. Amikor Comenius a latintanítás korszerűsítését összekapcsolta az anyanyelvi kultúra igényével, fontos lépést tett a nemzeti nyelvű népiskolák és a nemzeti tudományok későbbi művelése érdekében is.  

Az 1700-as évek első harmadában készült el a jezsuita gimnáziumok működését, tananyagát és oktatási módszereit egységesítő tanterv, amely egyben az első ilyen jellegű magyarországi dokumentum is. Ebben külön hangsúlyozzák az anyanyelv szerepét a latin tanításában, és szorgalmazzák a fordítások, összevetések alkalmazását. Segédkönyveket is készítettek, amelyekben anyanyelven írt magyarázatokkal segítették a diákok munkáját. Elsőként Franz Wagner frazeológiai szótárát adták ki Univerdae Phraseologiae latinae Corpus (1750) címmel. Ezt követően már több, a jezsuita gimnáziumok számára készült tankönyvben találhatók magyar nyelvű szövegrészek, például Dobronaki János a latin törzsszöveget magyarul is szerepeltette latin–magyar szólásgyűjteményében, Pomey Ferenc pedig a magyar mellett szlovák fordítást is csatolt a Flos latinitatis című gyűjteményéhez (Mészáros 1981: 160–162). Ennek a tendenciának némiképp ellentmond az a gyakorlat, hogy a magasabb latin osztályokban még egymás között sem beszélhettek anyanyelvükön a diákok. Közben újabb és újabb, már csak magyar nyelvű ábécéskönyvek jelentek meg, s egyre inkább nőtt az igény más, ismeretterjesztő művek kiadására is. Már az 1600-as évek végére elkészültek az első földrajz, számtan, történelem- és természetrajzkönyvek, az iskolarendszer azonban még mindig erősen heterogén volt, a hatékonyságát pedig sokszor éppen a tanárok kérdőjelezték meg. Több XVIII. századi pedagógus és tankönyvíró panaszkodik például arról, hogy a deáki nyelv tanítása a legtöbb esetben csak puszta időtöltés, amelynek semmi gyakorlati haszna nincsen. Hányoki Losontzi István, a népszerű, hetven kiadást megért Hármas Kis Tükör (1770) szerzője például ezt írja könyve előszavában: „Magyar Gyermekeknek magyarul írtam, nem idegen nyelven, mellyet nem értenek. Sőt vallyha már valaha fel-állíttatnának a mi Nemzetünkben-is a Magyar Oskolák, a mellyekben a szükséges dolgokra magyar nyelven taníttatnának elsőben gyermekeink! Úgy sem ezek idejeket, sem a Szülék költségeket haszontalanúl el nem-vesztenék. De ez a mi Oskolánknak nagy fogyatkozása, hogy mindenütt minden különbség nélkül a Gyermekek Celláriusra, Deák Rudimentára szorittatnak, a melyeknek paraszt állapotjokban soha semmi hasznát nem vehetik. Sokkal hasznosabb volna a falusi Gyermekeket magyar olvasásra, éneklésre, könyörgésre, Irásra, Aritmetikára, Historiára és a keresztyén Hitnek Ágazataira tanítani, mint gyermeki elméjeket hat, hét Deák Deklinatzióknak vagy Reguláknak tanulásával gyötreni, jövendő meg-sirathatatlan károkkal” (Fináczy 1927: 304).

Az alsófokú oktatás a falvakban szinte csak a mezőgazdaság számára haszontalan néhány hónapra korlátozódhatott, s minthogy tankötelezettségről ebben az időben még szó sem volt, csak azok jártak iskolába, akiket szüleik elengedtek. Tankönyvet szinte biztosan nem használtak, inkább memorizálással sajátították el az alapfokú ismereteket. A városi iskolák kisdiákjai jobb helyzetben voltak, ők a XVIII. században már magyar tankönyvből tanulták a betűvetést, a katolikusok például A magyar szóllásnak kezdetéről (1756), a protestánsok a Magyar Á-bé-ce (1719) című könyveket vezették be iskoláikban.

Az 1700-as évek elejéről az ágostai hitvallású evangélikusok néhány iskolája érdemel különös figyelmet, így a győri, a besztercebányai és a pozsonyi. Mindhárom iskolában a hallei pietista nevelési iskolán felnőtt nemzedék tanított. A pietizmus atyja, August Hermann Francke nevelési elvei alapján egy olyan korszerű iskola képe rajzolódik ki előttünk, amely a széles néprétegeknek úgy biztosítja a vallásos, erkölcsi nevelést, hogy közben a latin mellett bevezeti az anyanyelv és egy másik élő idegen nyelv, a földrajz, a történelem, a matematika, a fizika, a természetrajz tanítását is. Bárány György, a győri evangélikus líceum tanára írja: „Nem nagy szívfájdalom nélkül írom ezeket, emlékezvén a mi magyar iskoláinkban levő praxisról, a holott minden csak deák nyelven fordul elő. Innét a nyavalyás gyermekek mennyi nyakcsapásokat és vesszőzéseket szenvednek. Minekokáért sokan elvadulnak, s elhagyják az iskolát. Javallom azért minden tudós és szemes tanítóknak tanácsokból, sőt egész nemzeteknek példájokból, hogy se oly korán ne fogják a gyermekeket deák nyelvre, minek előtte t. i. a keresztyén vallás fundámentomában és az anyai nyelvben is alkalmatosan nem proficiáltak, de nemcsak a kathechizmus vagy más compendium, hanem még a grammatika, syntaxis, historia, geographia etc. is magyar nyelven magyaráztassanak meg nekik, epistolákat és más magyar elaboratiókat csináljanak, hogy mindenek felett a magyar nyelvet tanulják meg tisztán. Ennek elmulasztása volt ez ideig az oka, hogy alig találtatott, ki közülük tisztán és fundamentosan tudott volna szólni és írni, míg valaki tekintetes személyek között is jó magyar könyveknek figyelmetes olvasása által azt valamennyire helyesebben excolálta” (idézi Fináczy 1927: 297). Az evangélikus egyház fennhatósága alatt álló elemi iskolákban megvalósították a teljes anyanyelvűséget, a latint erről a szintről teljesen száműzték.

Nyelvi, nyelvpolitikai és oktatási kérdések a XVIII. századi Magyarországon

Az osztrák udvarból irányított oktatáspolitika első átfogó tanügyi rendelete az 1777-ben kiadott Ratio Educationis volt. A dokumentum első fejezete az oktatás szervezeti felépítését és a hozzá kapcsolódó igazgatási feladatokat vázolja, kilenc tankerületre osztva az országot (központjai: Pozsony, Buda, Kassa, Győr, Pécs, Besztercebánya, Ungvár, Nagyvárad, Zágráb), vezetőit pedig a korábbi gyakorlattól eltérően nem egyházi körökből jelölte ki. Az anyanyelvű oktatás szervezése miatt fontos lépés volt az egy-, két-, illetve háromtanítós anyanyelvű falusi és városi iskolák (schola vernacula seu nationalis) létrehozása, ahol a diákok az írás, az olvasás, a számtan és a hittan elemi tudnivalóit sajátíthatták el. A második rész a tantervi útmutatást tartalmazza, amely szerint vannak általánosan szükséges, általánosan hasznos és rendkívüli (csak keveseknek hasznos) tantárgyak. E felosztásnak köszönhetően nyert teret a magyar történelem és a földrajz tanítása is a felsőbb osztályokban. A latin rovására megnövelte a németnek mint élő és hasznos idegen nyelvnek az óraszámát, ez összhangban volt azzal az elképzeléssel, hogy a latint mint  hivatalos nyelvet felváltsa a német.

Mária Teréziát 1780-ban fia, II. József követte, aki olyan központosított rendszerű birodalmat akart létrehozni, amelyben egy modern nyelv, a német töltötte volna be a lingua franca szerepét. Az 1784. május 11-i nyelvrendelet nem hagyott sok időt az átállásra, már ugyanabban az évben a közigazgatás minden szintjén, sőt az egyházak és az oktatás területén is kötelezővé tette a német nyelv ismeretét. Ez az elképzelés Magyarország minden társadalmi rétegének az érdekeit sértette, és ellenkezett a többnyelvű és többkultúrájú régió sok évszázados hagyományaival is, így a meglepően nagy nyomás hatására az uralkodó 1790. január 28-án visszavonta rendeletét.

A magyar országgyűlést felrázta a törvény körül kialakult vita, és az 1790/91-es határozatok között megjelennek a nyelvpolitikai típusúak is. Közöttük is kiemelkedő helyet foglal el a pesti egyetem magyar tanszékének megalapítása. Ez semmiben sem hasonlított egy mai „magyar tanszékhez”: feladata a magyar nyelv kezdő és középhaladó szintű tanítása lett, nem pedig nyelvészeti vagy irodalmi stúdiumok oktatása. Nem is a bölcsészettudományi karhoz tartozott, hanem az egész egyetemet szolgálta – ebben a minőségében leginkább az ELTE Központi Magyar Nyelvi Lektorátusa ősének tekinthető. Vezetését Vályi Andrásra bízták, aki működésének első két évében több olyan tanulmányt is megjelentetett, amelyek összhangban voltak a magyar nyelv rendes tantárggyá tételének követeléseivel. Egyik röpiratában a törvényre utalva megfogalmazta, hogy ha a magyar nyelv ismerete nem lesz kötelező azoknak, akik Magyarországon hivatalt akarnak vállalni, akkor a „Magyar tanító székek felállíttatása jobb ugyan, mint semmi, de valóban tsak külső színt mutató szem bekötés lessz” (idézi Éder Zoltán 1991: 8). Lényegében Vályi oktatómunkája alapozta meg a pesti egyetem magyar katedráján azt, hogy a hallgatók néhány évtized alatt alkalmasak lettek a magyar nyelvű felsőfokú szakismeretek elsajátítására, illetve a későbbiekben a magyar tudományosság fejlesztésére. Itt találjuk meg annak a ma is kívánatos gyakorlatnak az előzményét, amelynek a lényege az, hogy a kognitív gondolkodás kiteljesedéséhez nemcsak az alap- és középfokon, hanem a felsőfokú oktatásban is biztosítani kell az anyanyelvűséget. A XVIII. század végi magyar értelmiség akkor vált a modern nemzetfogalom értelmében is magyarrá, amikor képes lett saját anyanyelvén a tudomány művelésére és továbbadására.

A magyar nyelvi politika és nyelvoktatás-politika XIX. századi korszaka

Az anyanyelvű oktatás széles körű kiterjesztése a II. Ratio Educationis (1806) kiadása után kezdődött meg, amely több intézkedést is tartalmazott az országban honos vernakuláris nyelvek tanításával kapcsolatban, így például nemcsak az elemi iskolákban vezette be az anyanyelv tanítását, hanem a korábban csak latinul oktató gimnáziumokban is lehetővé tette, hogy a diákok nyelvén is megmagyarázzák a tananyagot (Mészáros 1997: 221).

Az iskolarendszer tartalmi átalakítása és magyar nyelvűségének megvalósítása nem történhetett meg olyan gyorsan, ahogy azt akkori nyelvművelőink szerették volna, hiszen hiány volt tanárban és tananyagban egyaránt. Czuczor Gergely még 1828-ban, A’ magyar nyelv’ állapotja Gymnasiuminkban című helyzetelemző tanulmányában is azon tűnődik, „mint lehet, hogy midőn közel negyven évek óta a’ honni nyelv és literatura köz tanító intézeteinkben rendszerént tanítatik, vagy bizonyára felsőbb rendelésektől tanítani parancsoltatik: még is számtalanon mind al, mind főbb iskoláinkból magyarszótalanul lépnek ki az egyházi és polgári mindennemű hivatalok’ viselésére” (Czuczor 1828: 72). Az okokat részben a pedagógiai hiányosságokban látja, részben a tanításra teljesen alkalmatlannak bizonyult könyvek kiadásában. Évtizedeken keresztül Bél Mátyás nyelvtanát használták, amely eredetileg ugyan egészen más felhasználói kör (magyarul tanuló német anyanyelvűek) számára készült, de az átdolgozások sikeres tankönyvvé tették az anyanyelvű iskolákban is. Ez valószínűleg azért volt lehetséges, mert a korai nyelvtanok és nyelvmesterek szerzői még nem választották külön az anyanyelvűek és az idegen nyelvűek szempontjait, hanem egységben kezelték a nyelvet, szinte rácsodálkoztak az egyes jelenségekre, különösen azokra, amelyek nem illettek bele a latin mintára kialakított kategóriákba. Bél Mátyás nyelvtanát azután Verseghy Ferenc 1815-ben megjelent tudományos igényű, latin nyelvű, magyar grammatikája követte, amely Czuczor véleménye szerint tudományos szempontból lehet, hogy érdekes, újszerű felfogású, de oktatási célra használhatatlan volt. A gondosan előkészített oktatási törvényből pedig a tanítók képzésére és a magyar nyelvi tantervre vonatkozó hiányosságokat emeli ki: nem lehet tudni, hogy meddig, milyen óraszámban, melyik osztályban mit kell tanítani, és ehhez milyen segédeszközöket lehet felhasználni.

Fontos állomás a magyar mint tantárgy bevezetésében 1820, mert ettől a tanévtől kezdve nemcsak minősítést, hanem osztályzatot is kaptak a diákok a gimnáziumi osztályokban. A protestáns iskolákban, bár nem vezették be a magyar nyelvtant külön tantárgyként, nyelvtankönyvek dolgában jobban álltak a katolikusoknál, például a latin grammatika megértését segítő, magyarul írt nyelvtanokat adtak diákjaik kezébe.

A XIX. század folyamán nyelvtörvények sorozatát fogadták el, amelyek az államigazgatás mellett érintették az oktatás ügyét is. Kezdetben ezek elsődlegesen a latin helyett a magyar tannyelv lépcsőzetes bevezetésére vonatkoztak, az államnyelvi státusz elérése után viszont az elfogadott rendelkezések főként a nemzetiségi iskolákat célozták meg. Ezekre a törvényekre azért kell figyelmet fordítanunk, mert annak ellenére, hogy a legtöbbjük a történelmi, társadalmi, települési, nyelvi, vallási tényezők összhatásának eredményeképpen hatástalan maradt, mégis mintául szolgáltak a XX. század elején kisebbségbe került magyar népesség nyelvhasználatának korlátozására.

A Kárpát-medence különböző etnikumai egymástól eltérő időszakban érték el a nyelvi sztenderdizáció fokát. Az oktatás szempontjából a sztenderdizálás és a kodifikáció elérése kiemelkedően fontos, hiszen a központosított iskolarendszer ezt az idealizált nyelvváltozatot alkalmazza a tankönyvek nyelveként. A sztenderd nyelvváltozat kialakulásának folyamata szoros összefüggésben van az adott etnikum dialektológiai sajátosságaival, a dialektusok hasonlóságának és presztízsének mértékével (magyar), interetnikus (szerb–horvát) és vallási (szlovák) kötődéseivel. Ezek könnyíthetik (gyorsíthatják) vagy nehezíthetik (lassíthatják) a diglosszia kialakulását.

A számos, XIX. századi nyelvpolitikai és oktatáspolitikai rendelkezés során magyarok és nem magyarok érdekei hol távolabb, hol közelebb kerültek egymáshoz (Nádor 2002). A korszak kevéssé ismert adaléka az 1870 áprilisában kötött függetlenségi-nemzetiségi törvényjavaslatra vonatkozó megállapodás a magyar függetlenségi politikusok, valamint a szerb és a román vezetők között, amely az oktatással kapcsolatosan a következő, mindhárom fél érdekét figyelembe vevő „alaptörvényeket” fogalmazza meg:

„8. Minden elemi, községi és felső tanintézetben a hat nemzetiség közül annak nyelve a tanítási nyelv, amely nemzetiség többségben van az illető kerületben.

9. Az ország egyetemein nemcsak a különféle nemzetiségek nyelve és irodalma fog taníttatni, hanem azonkívül tanszékek állíttatnak, hol az ország törvényei az elismert hat nyelven elő fognak adatni. Mi több, állíttathatnak tanfolyamok, hol külön tanítók a tudományok minden ágát minden egyes nemzetiség nyelvén fogják tanítani. Ugyanez áll az ország minden nyilvános akadémiájára nézve. Minden kerületben a többségben levő nemzetiség részesül kedvezésben. Azon a vidéken, ahol még nem létezik ily iskola, kötelessége lesz a municipiális hatóságnak, vagy az államnak ott rögtön iskolát alapítani.

10. Mindenkinek, aki olyan hivatalt óhajt nyerni, melyhez a magyar nyelv tudása szükséges, bizonyítékát kell adnia annak, hogy teljesen bírja a nyelvet” (idézi Kemény 1947: 120).

Sajnos ez a tervezet végül nem került a parlament elé, pedig minden olyan fontos elem megtalálható benne, amely a kisebbség anyanyelvének megőrzését, presztízsének emelkedését szolgálhatta volna.  

A kor egyik legtöbb vitát kiváltott törvénye az 1879: XVIII. tc., amelynek fő célja az volt, hogy minden magyar állampolgárnak legyen lehetősége az államnyelv megtanulására. Ma a többség nyelvének megtanulása minden kisebbség alapvető nyelvi jogai közé tartozik, élnek is ezzel a jogukkal, de a XIX. századi Magyarországon még minden ilyen próbálkozást kizárólag asszimilációs veszélyként értelmeztek. A törvényt jegyző Trefort Ágoston megtartotta azt a fontos alapelvet, hogy a népiskolák tanítási nyelve a gyermekek anyanyelve legyen. Először anyanyelvükön tanultak meg írni és olvasni, a magyar nyelvű olvasás a második osztálytól lépett be. A magyar beszéd- és értelemgyakorlatokat, az írást és az olvasást az anyanyelv közvetítésével tanulták, és az volt a cél, hogy a hatodik osztály végére szóban és írásban ki tudják fejezni magukat magyarul. A fenti tantárgyakon kívül a számolás alapjait viszont két nyelven tanulták kétnyelvű tankönyvekből, amelyekhez terminológiai szószedet is tartozott.

Előfordult persze olyan helyzet is, hogy a magyar népesség relatív kisebbségbe került egy-egy településen. A másik, igen sokat támadott törvény, az 1907-es XXVII. törvénycikk szövegében erre vonatkozóan a következők olvashatók:

„Ahol magyar tannyelvű iskola nincs, ott az olyan hitfelekezeti elemi iskolákban, amelyekben állandóan vannak magyar anyanyelvű növendékek, vagy olyan nem magyar anyanyelvűek, akiknek magyar nyelvű oktatását atyjuk vagy gyámjuk kívánja: a vallás és közoktatásügyi miniszter elrendelheti, hogy ezek számára a magyar nyelv használtassék mint tannyelv; ha pedig a magyar anyanyelvűek száma a húszat eléri, vagy az összes beírt növendékeknek 20%-át teszi: számukra a magyar nyelv, mint tannyelv okvetlenül használandó. Ha pedig a beírt tanulóknak legalább fele magyar anyanyelvű, a tanítási nyelv a magyar; de az iskolafenntartók gondoskodhatnak arról, hogy a magyarul nem beszélő növendékek anyanyelvükön is részesüljenek oktatásban” (idézi Mikó 1944: 440–441). 

Ha az államnyelv megtanulásából, mint az alapvető nyelvi jogok egyik fontos összetevőjéből indulunk ki, akkor ezt a törvényt és gyakorlatot nem tekinthetjük az asszimiláció eszközének, sokkal inkább az integráció elősegítőjének, mivel elsődleges ismeretközlőnek és a nyelvek közötti közvetítőnek egyaránt az anyanyelvet tekinti, ezzel együtt viszont figyelembe veszi a társadalom kommunikációs szükségletét is. Akkor azonban ezt másként élték meg az emberek, hiszen évszázadokon át tanulták egymás nyelvét a különböző etnikumok, de kényszer hatása nélkül, és csak olyan mértékben, ahogyan azt a hétköznapi szükségleteik megkövetelték. Az identitás meghatározása is átalakulóban volt, és a XIX. század utolsó harmadára már kizárólag a nyelvi nemzettudat mozgatta valamennyi etnikum nyelvpolitikai és nyelvi tervezési folyamatait.

Összegzésül

Nyelvi politika – nyelvpolitika – oktatási nyelv és oktatott nyelvek: e fogalmak mentén megragadható az anyanyelvűség komplex kérdésköre. A fentiek rávilágítottak arra, hogy az anyanyelvnek természetes helye van az oktatásban, s ezt eleink már akkor is pontosan tudták, amikor még semmiféle szabályozáshoz nem kellett igazodniuk. Amikor a politika beavatkozik, a nyelvek természetes egyensúlya felborul, s ha ehhez még az identitástudat változása is társul, akkor nemcsak nyelvi, hanem politikai átrendeződés is bekövetkezhet: a korábbi többségi nyelvek kisebbségiekké válhatnak – és fordítva.

Napjainkban sok szó esik a nyelvi globalizáció folyamatáról, de valószínűleg a történelmi sérelmekkel telített kelet-közép-európai kapcsolatokat még évtizedekre az anyanyelv magas presztízse fogja meghatározni, legyen az többségi (államnyelv) vagy akár beszűkített keretek között létező kisebbségi anyanyelv. A kettő közötti elsődleges ütközési pont pedig továbbra is az iskolák tanítási nyelve marad. 

Irodalom

Balázs János 1989. A magyar mint nem indoeurópai nyelv. Magyar Nyelvőr. 1–11.

Bod Péter 1982. Magyar Athenas. Magvető Kiadó. Budapest. [Magyar Hírmondó-sorozat]

Czuczor Gergely 1828. A ’magyar nyelv’ állapotja Gymnasiuminkban. Tudományos Gyűjtemény X: 72–83.

Deme László 1959. A XVI. századi nyelvi norma kérdéséhez. Akadémiai Kiadó. Budapest.

Dömötör Ákos 1996. Az Orbis pictus keletkezése. Magyar Pedagógia 2: 169–184.

Éder Zoltán 1983. Fejezetek a magyar mint idegen nyelv oktatásának történetéből. Magyar Nyelvőr. 309–323.

Éder Zoltán 1991. Vályi András, a magyar nyelv tanára. Dolgozatok 23. ELTE BTK Budapest.

Fináczy Ernő 1926. A középkori nevelés története (Vezérfonal). Királyi Magyar Egyetemi Nyomda. Budapest.

Fináczy Ernő 1927. Az újkori nevelés története (1600–1800). Vezérfonal. Királyi Magyar Egyetemi Nyomda. Budapest.

Herczegh Mihály 1904. A magyar államnyelv jogai a törvényhozó és kormányzó hatalom körében a honfoglalástól mostanáig. Budapest.

Kemény G. Gábor 1947. A magyar nemzetiségi kérdés története. I. rész. A nemzetiségi kérdés a törvények és rendeletek tükrében 1790–1918. Documenta Danubiana. Értekezések a dunai és nemzetközi jogi kérdések köréből. Budapest.

Mészáros István 1981. Az iskolaügy története Magyarországon 996–1770. Akadémiai Kiadó. Budapest.

Mészáros István 1997. Magyar iskola 996–1996. Eötvös József Könyvkiadó. Budapest.

Mikó Imre 1944. Nemzetiségi jog és nemzetiségi politika. Minerva. Kolozsvár.

Nádor Orsolya 2002. Nyelvpolitika. A magyar nyelv politikai státusváltozásai és oktatása a kezdetektől napjainkig. BIP. Budapest.

Pais Dezső 1952. A magyar irodalmi nyelv. MTA I.OK. IV: 425–466.

Szathmári István 1968. Régi magyar nyelvtanaink és egységesülő irodalmi nyelvünk. Akadémiai Kiadó. Budapest.

Szekfű Gyula 1926. Iratok a magyar államnyelv kérdésének történetéhez 1790–1848. Magyarország újabbkori történetének forrásai. Magyar Történeti Társulat. Budapest.

Nádor, Orsolya
Education and the changes in the political status of Hungarian
(About the history of teaching Hungarian)


The role of first language is unquestionable in primary-school education. This was an established fact when the work of teachers was under no regulation yet. With the appearance of language policy, the scope of certain languages was regulated in law: the scope of the official language was increased, whereas the scope of minority languages was decreased. These regulations have effect still today; lawmakers often refer back to nineteenth-century law when discussing the strict regulations about the language use of the Hungarian minority. This study reviews the changes in the language of education from a historical perspective. It examines the spontaneous changes and later the conscious planning of the Hungarian language. Finally, it provides examples of the acts regulating the language of education and examples of the teaching materials. 

 

 

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2009. 2. szám tartalomjegyzékéhez

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–