Naptár

Holló Dorottya

Értsünk szót! Kultúra, nyelvtanítás, nyelvhasználat (Molnár Mária)

AKADÉMIAI KIADÓ. BUDAPEST. 2008. 264 OLDAL

„Életszagú” nyelvtanórák

Holló Dorottya Értsünk szót! című – alapvetően nyelvtanároknak szóló – könyve 2008-ban jelent meg az Akadémiai Kiadó gondozásában. Az már a címből kiderül, hogy nem a hagyományos nyelvi elemek megtanítására és begyakorlására épülő, vizsgára fókuszáló nyelvtanításáról van itt szó. Ez az új szemlélet sokkal életközelibb, „emberibb” nyelv- és egyben kultúratanítást tükröz. A könyv kulcsszavai tehát: kultúra, élet, nyelv. Ezek a fogalmak nemcsak a nyelvórák részét képezik, hanem szervesen kapcsolódnak szinte minden tantárgyhoz, különösen a nyelvtan-, az irodalom- és az osztályfőnöki órák tananyagához. Ezért ajánlom a könyvet nyelvtanároknak, osztályfőnököknek, magyartanároknak, kommunikációs trénereknek s tudatos nyelvhasználóknak is.

Ezt az új szemléletet követve, s ebből tanulva merjünk szembenézni az (időnként) unalmas nyelvtanóráinkkal, amelyek egyáltalán nem tükrözik a fenti kulcsszavak „hármas egységét”. Aki úgy gondolja, szívesen változtatna, nézzen bele a műbe, mert több témánál is igen jól tudja majd hasznosítani a könyvet. Az alábbiakban lássuk kicsit részletesebben, hogy miért.

A szerző arra törekszik könyvében, hogy bemutassa az integrált nyelv- és kultúratanítás szükségességét, és egyúttal érveljen mellette.

Az idegennyelv-tanulás célját abban határozza meg, hogy „minél több helyzetben és minél könnyebben szót értsünk más nyelvet beszélőkkel” (Holló 2008: 9). A megértést sokszor a nyelvi korlátaink mellett a nem látható kulturális különbségek is nehezítik. Ez utóbbit könnyítheti, ha ezeket a kulturális különbségeket felismerjük, tudatosítjuk és elemezzük.

A könyv szerkezetét tekintve tizenöt nagyobb fejezetből áll. Az első tizenegy rész a téma elméleti kifejtését jelenti, míg a második blokk az integrált nyelv- és kultúratanítás gyakorlati megvalósításában nyújt segítséget.

A könyv első része a kultúra fogalmával, a meghatározásához kötődő kérdésekkel foglalkozik. A további fejezetek vizsgálat tárgyává teszik a kultúra társadalompszichológiai, szociolingvisztikai, valamint pragmatikai vonatkozásait, illetve kitérnek a kommunikációs folyamat leírására is. Az „elméleti” rész zárásaként az interkulturális kommunikáció válik hangsúlyossá, a szerző – több fejezeten keresztül – elemzi a kultúra és a kommunikáció kapcsolatát. Az alábbiakban azon fejezeteket emelem ki, amelyek (témáik vagy gyakorlataik miatt) kis fantáziával és némi többletmunkával könnyedén bevihetők az anyanyelvi óráinkra.

A kultúra és kommunikáció című fejezet (49–59) definiálja a kommunikáció fogalmát, elkülöníti egymástól a nyelvi és nem nyelvi jeleket, összeveti a beszélt és az írott kommunikációt, illetve felhívja a figyelmet a kultúránként eltérő nonverbális kommunikáció jelentőségére. A szerző fontosnak tartja a nyelvi megnyilvánulások mellett a (másodlagosnak tűnő) nem nyelvi jeleket, „mert jelentésük sokkal többféleképpen értelmezhető, mint a nyelvi jeleké” (Holló 2008: 52). Éppen ezért érdemes tisztában lennünk a testbeszéd alapvető jeleivel, hogy elkerüljük a félreértésekből, sértődésekből származó konfliktusokat. Emellett igen udvarias, bizalmat keltő gesztus lehet, ha kommunikációs partnerünk azt tapasztalja, kíváncsiak vagyunk a kultúrájára, figyelünk rá annak ellenére, hogy nálunk ez másképp működik.

A témához kapcsolódó gyakorlatsor két filmből (Négy esküvő és egy temetés, Kelet az kelet) ajánl részletet a nyelvi és a nem nyelvi jelek vizsgálatához. Az első feladat a jelenetek hang nélküli megtekintésére épül. A diákok – a látottak alapján – kiscsoportos munkában értelmezik a szereplők közötti kapcsolatokat, viszonyokat és az egyes karakterekhez, hangulatokhoz, érzelmi megnyilvánulásokhoz kapcsolódó nonverbális jeleket. A második feladat irányított csoportos improvizáció, ugyanis a csoportoknak elő kell adniuk – az előzőleg már értelmezett jelenetet – először pusztán gesztusokkal, majd szöveggel kiegészítve is. Ez a helyzetgyakorlat így a drámapedagógia eszköztárából mozgósít egy alapelemet. A drámapedagógiát sokan és sokféleképpen értelmezik, jelen esetben érdemes módszerként tekinteni rá. Itt a gyakorlatok, a helyzetgyakorlatok aktivizálják és intenzívebbé teszik a tanulás folyamatát. Érdemes mindenhol használni, ahol lehetőség nyílik rá.

A fent említett nonverbális kommunikációval a nyolcadik – a témával azonos című – fejezet (125–142) foglalkozik részletesen. Ez a blokk négyes felosztásban (hangok; testbeszéd; tárgyak; környezet és kontextus) tárgyalja az alapvető nem nyelvi jeleket, amelyek ismerete sokat segíthet a kommunikációban felmerülő kulturális különbségek észlelésében, megértésében és elfogadásában.

A Hangok című alfejezet kitér a hangszín, a hangerő, a töltelékhangok meghatározására, valamint felhívja a figyelmet a hanglejtés dallamának tudatos elsajátítására. Ehhez kapcsolódóan olyan nyelvi feladatokat ajánl, „mint egy helyzet vagy karakterek leírása, a feltételes mód használata” (Holló 2008: 128). A Testbeszéd című részben felvillantja – néhány mondat erejéig – az amerikaiak, a franciák és a németek mozgásának, testtartásának, arckifejezésének, gesztusaik használatának különbségeit.

A Gesztusok és érintés című fejezetet záró gyakorlatsor ugyancsak elméleti jellegű, és a feladatok megoldását csoportos, illetve az egész osztályt érintő beszélgetéssel képzeli el. Ezt a beszélgetést azonban kiegészítheti, esetleg részben vagy egészben felválthatja a témához illő helyzetgyakorlat. A fejezet zárásaként a különböző kultúrák eltérő tárgyairól és jeleiről olvashatunk. Nem kevésbé érdekes témák merülnek itt fel, mint a kultúrákhoz kapcsolódó tárgyak, öltözködési stílusok, KRESZ-táblák, írásképek, a távolság- és időkezelés eltérései, az interakciós viselkedés hasonlóságai és különbségei.

A tizenegyedik fejezet (168–187) meghatározza a kultúra tanulásának legfontosabb célját: a kulturális készségek kialakítását. A kulturális intelligencia az a képesség, amellyel megértjük és kezelni tudjuk az új vagy az ismeretlen helyzeteket. „A kulturális intelligencia segítségével felmérhetjük, hogy egy kommunikációs helyzetben kell-e számolnunk kulturális különbségekkel, esetleg a kulturális konfliktus eshetőségével. Megkülönböztethetjük az egy-egy kultúrára és az egyes emberekre jellemző viselkedési formákat, és eldönthetjük hogy – saját szokásainkon változtatva – milyen mértékben kell alkalmazkodnunk a helyzethez. Kellő motiváltsággal, nyitottsággal és érdeklődéssel fejleszthetjük kulturális intelligenciánkat, és mivel ezt különböző kultúrák megismerésével, kommunikációs helyzetek szimulálásával és megbeszélésével tehetjük, kitűnő alkalom a nyelvóra, hogy erre diákjainknak is lehetőséget biztosítsunk” (Holló 2008: 169).

A fent említett fejezeteken kívül a szerző részletesen tárgyalja a kultúra különböző megjelenési formáit, dimenzióit, az idegen nyelv, az idegen kultúra közös kommunikációtartalmait. A könyv makroszerkezete követi az egyes fejezetek felosztását, vagyis az elméleti jellegű részek után gyakorlati útmutatásokat (188–244) tartalmaz. Az utolsó négy blokk a tanterv rövid bemutatásával segíti a tanmenetek összeállítását és az órák megtervezését. Emellett külön fejezetet olvashatunk a tankönyvválasztás szempontjairól, valamint a kiegészítő anyagok lehetséges típusairól. Holló Dorottya könyve szerkezetileg logikusan felépített, jól áttekinthető, könnyen kezelhető, közérthetően, szakmai stílusban íródott mű. Úgy gondolom tehát, hogy az Értsünk szót! című munka nem hiányozhat a magyartanárok, a nyelvtanárok, az osztályfőnökök, sőt az igényes nyelvhasználók könyvespolcáról sem.

Tekintsük ezt a könyvet egy erős alapnak, amelyre építkezhetünk, amelyből játékokat készíthetünk, hisz „a jól vezetett dramatikus alkotójáték javára válik minden benne résztvevőnek, korra, nemre, körülményekre való tekintet nélkül, hiszen a játszók közösségben, a közösséggel együtt tesznek szert olyan tapasztalatokra, melyek segítenek a közösségbe illeszkedni, önismeretre, emberismeretre, az emberi méltóság tiszteletére nevelnek, önálló gondolkodásra s az alkotáshoz szükséges bátorságra biztatnak. Ezek a játékok felkeltik a megszerzett tudás rendszerezésének az igényét, új ismeretekre serkentenek, összpontosított, megtervezett munkára szoktatnak, mely nem nélkülözi a mindenre figyelő érzékenységet, rugalmasságot” (Gabnai 2001: 13).

A kultúrával, a nyelvhasználattal kapcsolatos fogalmak mellett a fent említett helyzetgyakorlatok közösséget építenek, segítik a helyes önismeret kialakítását, motiválnak, s összpontosított figyelemre szoktatnak. Ezekkel a hétköznapi helyzetekkel áthidalhatjuk azt a szakadékot, amely helyenként az élet és a nyelv között keletkezik. Mutassuk meg, hogy a nyelv(tan) nem valami hiba a rendszerben, egy púp az oktatás hátán, egy óra, amit le kell tudni, hanem életünk szerves része. Ez az a nyelv, amelyen gondolkodunk, amelynek segítségével megfogalmazzuk belső világunkat, kifejezzük önmagunkat.

Próbáljuk meg, „megmutatni a szavakból kibomló beszédet. Látható módon vinni keresztül a gondolatot a levegőn át, tüzessé tenni a nyelvet, tehát először is megmutatni anyagi mivoltát. A levegő és a nyelv: megmutatni szerelmüket, izzó találkozásukat. Szétnyitni a szavakat akár a gyümölcsöket, átadni belőlük a lélegzettől felsértett, átlyukasztott, kivájt, nyilakkal tüzdelt testüket…” (Novarina 2008: 34–35).

Ezt kellene elérni, voltaképpen mindegy, milyen eszközzel, a fentiek ezen cél megvalósításához mutatnak egy lehetséges megoldást.

Irodalom

Gabnai Katalin 2001. Drámajáték. Bevezetés a drámapedagógiába. Helikon Kiadó. Budapest.

Novarina, Valére 2008. A test fényei. L’Harmattan Kiadó. Budapest.

Az írás szerzőjéről

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2008. 3–4. szám tartalomjegyzékéhez