Naptár

Sáfrányné Molnár Ilona Mónika

A kompetenciamérések gendervizsgálati megközelítésben

2002-től az Oktatási Hivatal minden évben megszervezi és lebonyolítja az országos kompetenciamérést szövegértés-szövegalkotásból és matematikai eszköztudásból. A tanulmány a 2010-ben és 2011-ben végzett 10. évfolyamos országos kompetenciamérések fővárosi fenntartású oktatási intézményekre vonatkozó szövegértés-szövegalkotás eredményeit elemzi a nemek szerinti megoszlás szempontjából. Az elemzés kitér a szövegtípusok és a gondolkodási műveletek szerinti eltérések jellemzőire, a képzési forma (iskolatípus) és a képességszintek szerinti különbségekre. A két év mérései alapján egyértelműen körvonalazódik, hogy szignifikáns különbség van a fiúk és a lányok teljesítménye között. A legjellemzőbb teljesítménykülönbség az értelmezést és a szövegalkotást igénylő feladatok területén jelentkezik. Néhány kivételtől eltekintve az összes kérdést közel azonos szinten vagy magas százalékpont-különbséggel a lányok válaszolták meg jobban a kompetenciamérések során.

Bevezetés

A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet a 2006/2007. tanév óta készít elemzéseket a 10. évfolyamok fővárosi kompetenciaméréseiről. Ezek a vizsgálatok a főváros fenntartásában működő középiskolákra (gimnáziumok, szakközépiskolák és szakiskolák) vonatkozó eredményeket tartalmazzák a szövegértés-szövegalkotás területén. Az évente rendszeresen ismétlődő, a hatodik, a nyolcadik és a tizedik évfolyamra vonatkozó kompetenciaméréseket 2002-től szervezte és bonyolította le az Oktatási Hivatal Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont. Csupán 2005-ben nem volt országos szintű mérés, de a Fővárosi Önkormányzat a fenntartásában működő középfokú oktatási intézményekben (csak a 10. évfolyamon) ekkor is mérte a tanulói kompetenciákat. A mérés a matematikai eszköztudásra és a szövegértés-szövegalkotási kompetenciára vonatkozott, a 2004. évi mérés tapasztalatait és feladatlapjait vette alapul. A feladatlapok értékelése minden évben – a 2005-ös mérés kivételével – központilag, reprezentatív mintavétel alapján történt. A reprezentatív minta egyéni eredményeiből iskolán belül képzéstípusonkénti iskolai, fenntartói és országos szintű összesített statisztikai eredmény született, amelyet az OH OKÉV Közoktatási Mérési és Értékelési Osztálya készített. A Mérei Ferenc Pedagógiai Intézet mérés-értékelési szakértői ezen adatokból állították össze az elemzés alapjául szolgáló táblázatokat és ábrákat. Ezt követően az érintett területek szakértőinek bevonásával a fővárosi fenntartású iskolákra vonatkoztatva elkészítették a statisztikai eredmények elemzését, amely segíthette a pedagógusokat az iskolájukra jellemző adatok értelmezésében (Póta et al. 2008).

Az országos kompetenciamérés jellemzői

A közoktatás rendszerére vonatkozó fejlődési irányok között prioritást élvez az alapkészségeknek, kulcskompetenciáknak, a társadalmi és munkaerő-piaci beilleszkedést segítő ismereteknek, készségeknek a fejlesztése. Az ehhez szükséges hatékony és sikeres tanulási utak megtalálásához nyújthat segítséget a korrekt és alapos helyzetfeltárás, a pedagógiai diagnosztika. Ennek egyik lehetséges módja a kompetenciaalapú mérések elvégzése, mivel konkrét, mérhető és összehasonlítható információkat nyújt az egyes intézmények tanulói körének összetételéről. A mérések eredményeként megszülető adatok támpontot jelenthetnek egy-egy tanulási szakasz kezdetén a célkitűzések, az oktatási feladatok megfogalmazásához, az aktuális pedagógiai döntések előkészítéséhez, megalapozásához, az optimális pedagógiai eljárások, tanítási módok kiválasztásához. A diagnosztikus értékelés segítségével részletes információkat szerezhetünk a fejlesztéshez a mérés eredményeinek diagnosztikus elemzésével és az eredményeknek a megfelelő referenciaadatokhoz történő viszonyításával (Vidákovich 1990).

A mérés célja és feladata

A kompetenciamérés elsősorban azt vizsgálja, hogy a tanulók képesek-e az iskolában elsajátított tudásukat, képességeiket alkalmazni, további ismeretszerzés céljából felhasználni. Rendelkeznek-e azzal az eszköztudással, amely további fejlődésükhöz elengedhetetlen, mivel ezeknek a készségeknek a hiánya vagy alacsony színvonalú megléte alapjaiban akadályozza nemcsak a sikeres tanítási-tanulási folyamatot, de az iskola elvégzése utáni társadalmi beilleszkedést is. Oka lehet továbbá a viselkedésbeli problémák kialakulásának vagy erősödésének, az iskolai konfliktusok eldurvulásának, egyre több kudarc kényszerű elviselésének, a frusztrációnak. Ennek az eszköztudásnak a vizsgálandó területeit, azaz az országos kompetenciamérés céljait a mérés tartalmi kerete mutatja be részletesen, és egyben meg is határozza a mérés tesztjeinek feladat-összeállítási elveit (Balázsi et al. 2006).

A mérés szövegtípusai

A Nemzeti Erőforrás Minisztérium minden évben kiadja az országos kompetenciamérés feladatairól és jellemzőiről szóló kötetet, amelynek az a célja, hogy megismertesse a tanárokat az egyes feladatok mérési jellemzőivel és statisztikai paramétereivel. A fővárosi fenntartású középiskolák eredményeinek elemzéséhez e kötet és a fent hivatkozott Tartalmi keret terminológiáját használtam fel. E szerint az alábbi szövegtípusok fordulnak elő a mérőlapokon:

– Elbeszélő típusú szövegek: azok a folyamatos, összefüggő írásos szövegek, amelyeknek a célja egy történet elbeszélése vagy események, személyek, tárgyak, problémák stb. leírása. Fő jellemzőjük, hogy az olvasó érzelmi bevonására irányulnak. Gyakran fiktív, képzeletbeli elemeket tartalmaznak, ezáltal az olvasót aktív befogadói részvételre késztetik.

– Magyarázó típusú szövegek: azok a tudományos, illetve ismeretterjesztő szövegek, amelyek elsősorban ismeretet közölnek, hangvételük higgadt, tárgyszerű, és fő céljuk a tájékoztatás. A tankönyvi szövegek többsége is ebbe a típusba sorolható.

– Dokumentumtípusú szövegek: verbális közlést és tipográfiai jeleket, képeket, rajzokat is tartalmaznak, megértésükben a szöveg elrendezésének, a verbális és nem verbális jelek összjátékának különösen nagy a szerepe. E szövegtípus segítségével kaphatunk képet arról, hogy a tanuló hogyan igazodik el a mindennapi szituációkban és az azokhoz tartozó köznapi szövegekben (Balázsi et al. 2006).

Egy szövegértési feladatlap összeállítása túlmutat egy feladatlap elkészítésének általános didaktikai szabályain és a mérésmetodológia alapkövetelményein, mivel az összeállításkor többféle integrációs folyamatot is figyelembe kell venni:

– Annak ellenére, hogy a magyartanár állítja össze a feladatlapot, mégsem csak szépirodalmi, hanem különböző típusú szövegekkel kell dolgoznia.

– A szövegértés szintjeinek megállapítása és szakszerű alkalmazásuk komoly szövegnyelvészeti és kognitív ismereteket igényel.

– A szövegértést célszerű tágabb keretben, az általános információfeldolgozás keretében kezelni (Bácsi–Sejtes 2009). 

Amennyiben egy szaktanár készít tanítványai kompetenciamérésére feladatlapot, figyelembe kell vennie, hogy a szövegértés és -alkotás tantárgyközi kulturális kompetencia, ezért nem köthető kizárólagosan a magyar nyelv és irodalom műveltségi területhez. Ennek a sajátosságnak meg kell jelennie a tesztlap szövegeinek sokféleségében is, hiszen irodalmi és nem irodalmi szöveget egyaránt jó, ha tartalmaznak a mérőlapok. A tesztek összeállításánál tehát törekedni kell arra, hogy különböző típusú szövegek szerepeljenek bennük (az országos kompetenciaméréshez hasonlóan). Arra is érdemes figyelni, hogy a szövegek megszerkesztettsége, szókincse és stílusa alkalmazkodjon a mérésben részt vevő korosztály életkorból fakadó sajátosságaihoz, és témája az érdeklődésüket is ébren tartsa. A szövegek terjedelmének meghatározásakor figyelembe kell venni a tesztlap megírására szánt idő mennyiségét és a már lezajlott mérések tapasztalatait, mivel általában egy tanítási óra áll a tanulók rendelkezésére. Ez a szempont érvényesül természetesen a feladatok és az itemek számának a tervezésénél is.

Szövegértési műveletek

A szövegek olvasását követően a feladatok megoldásakor a tanuló különböző szövegértési műveleteket hajt végre, ezekkel bizonyítja, hogy megértette a szöveget. Minden művelettípus a szöveg globális megértését szolgálja. A tesztekben a következő szövegértési műveletek végrehajtására volt szükség:

– A szöveg információinak azonosítása, visszakeresése: ez a művelet egy vagy több szó szerinti vagy rejtetten jelen lévő elem visszakeresését és azonosítását kívánja meg a tanulóktól. Az ilyen típusú feladatokhoz olyan, az aktuális olvasási élményen alapuló tudásra van szükség, amely a szövegben való tájékozódás feltétele. A művelet nehézsége elsősorban a visszakeresendő elemek számától, azok kapcsolódásának módjától, a visszakeresést meghatározó kritériumok mennyiségétől és minőségétől függ. E művelettípusba tartoznak egyrészt a ki, mit, mikor stb. típusú kérdések, másrészt a kérdésben szereplő kifejezések szinonimáinak azonosítását igénylő feladatok.

– A szövegben lévő logikai és tartalmi kapcsolatok, összefüggések felismerése, egyes szövegelemek funkciójának meghatározása: a szöveg olvasása közben a befogadó különféle, szövegen belüli és szövegek közötti kapcsolatok, tartalmi és logikai összefüggések hálózatát alkotja meg. A szövegkörnyezetből kell egy adott cselekedetnek, történésnek az okaira vagy céljaira vonatkozó következtetéseket levonni. Ebbe a művelettípusba soroljuk a szöveg tartalmi, logikai és szerkesztésbeli elemeire vonatkozó kérdéseket, valamint az általánosítást, a szöveg belső összefüggésrendszerének és utalásainak felismerését igénylő feladatokat. Itt természetesen a hosszabb szöveges feleletalkotó választ igénylő feladatok a jellemzőek.

– A szöveg konkrét tartalmi elemeinek értelmezése, a szöveg megformáltságára való reflektálás: a szöveg értelmezése a megértésre támaszkodik, de egyben alkotó tevékenység is. Az értelmezés műveletéhez tartozó feladatok esetében reflektálni kell a szövegre, értékelni kell a szöveg egészének vagy egy-egy részletének a szöveg egészében betöltött szerepét, megalkotottságát (Balázsi et al. 2006).

Az egyes gondolkodási művelettípusok szétválasztása a mérés technikai szükséglete, de minden művelettípus a globális megértés, a szöveg egészéről kialakult kép oldaláról is értelmezhető. Ez nemcsak a feladatlapon szereplő szövegek megértésére vonatkozik, hanem a szövegekhez kapcsolódó feladatok, utasítások értő feldolgozására is. A tanítási-tanulási folyamat bármelyik szakaszán felmerül a kérdés, hogy a tanulói teljesítményekben milyen mértékben jelenik meg a feladatok szövegének értelmezési szintje. A mérőlapokon is jellemző a feladatok, utasítások szövegének pontatlan, figyelmetlen értelmezéséből származó rossz válasz. Ezért is szakterülettől független, általános pedagógiai feladatként jelenik meg a szövegértési kompetencia fejlesztése, és nem utalhatjuk kizárólag a magyar nyelv és irodalom tanárának a hatáskörébe. A kompetenciaalapú oktatási programcsomagok kifejlesztése során létrejöttek azok a taneszközök, amelyek egy adott kompetenciát több műveltségi terület tanításának keretében, kereszttantervi formában támogatnak a szaktárgyi órák témáinak a feldolgozásával, illetve a tanórán kívüli nevelési-tanítási helyzetekhez kínálnak modulokat a kompetenciafejlesztés kereteiben. A differenciálás, a tevékenységközpontúság, a módszertani sokszínűség, a változatos munkaformák, az összhangra törekvés a többi kompetenciaterülettel hatékony eszközei lehetnek a tanulói kompetenciák fejlesztésének.

Az utóbbi években számtalan pedagógiai írás, publikáció foglalkozott a hatékony tanulásszervezési módok bemutatásával, a reformpedagógiai módszerekkel, a kompetenciaalapú oktatás népszerűsítésével. Az évek óta rendszeresen folyó hazai és nemzetközi mérések arra hívják fel a figyelmet, hogy a hagyományos módon történő oktatás napjainkban sikertelen, nem tölti be feladatát, nem készíti fel a fiatalokat az új kihívásokra, a munkaerőpiacon jelentkező igények kielégítésére. Nem változott az a tendencia, hogy sok esetben a középiskolába bekerülő diák nem tud értő módon olvasni (Gósy 2008), vagy helytelen írásszokásai miatt olvashatatlan az írása. Ilyenkor a középiskolai tanárnak kell az okokat megkeresnie és javítania a hibákat. Ezért előnyös, ha tud diagnosztizálni, ha ismeri a készségek hierarchikus rendszerét és a kompetenciafejlesztés módszereit az ábécétől az érettségiig (Adamikné 2001).

A munka világában ma már egyre ismertebb a projekttervezés és a projektvégrehajtás fogalma. A projektpedagógia olyan tanulásszervezés, amelynek középpontjában valamilyen elvégzendő tevékenység vagy probléma áll, és a hangsúlyt az ismeretek megszerzésének, a képességek fejlesztésének a folyamatára helyezi. Ide tartozik a projekt- vagy témahét fogalma is. A projektmódszer a tanulói tevékenységek tudatos tervezését igényli, a megismerés fő forrásává a tanuló tapasztalatát, érdeklődését, tevékenységét teszi. A tevékenység-központúság biztosítása a közös tanítási-tanulási folyamatban speciális módszertani eszköztár meglétét feltételezi a pedagógus részéről. Ennek a speciális módszertani eszköztárnak, közte a csoportmunka módszerének a megismerése és alkalmazása lehet a fejlesztés egyik útja (Merényi” et al. 2006). A csoportmunka és a páros munka (nem összetévesztendő a csoportos jellegű egyéni tevékenységgel) módszere fokozottan biztosítja a tevékenység-központúságot, a feladat érdekességét, különlegességét, összetettségét, újszerűségét, mindez a figyelem fenntartásának fontos eszköze. A figyelem lehetőséget biztosít az információk szelektálására és feldolgozására, így alapfeltétele egy szöveg megértésének. A mérőlapok feladatainak többsége úgy ellenőrzi a szöveg megértését, hogy információkra kérdez rá, fontos tehát a figyelem fejlesztése, minél hosszabb ideig tartó, minél nagyobb terjedelmű és minél intenzívebb ébren tartása. A tanulás aktívvá tételével, érdekes, változatos, játékos feladatok kitalálásával a csoportmunka keretein belül a figyelem eredményesen fejleszthető (Adamikné 2001). A csoportmunka kiválóan alkalmas a tanórai differenciálásra, vagyis az egyéni különbségek figyelembevételére, az egyénre szabott fejlesztésre.

A szövegértés képessége szoros összefüggésben van a szövegalkotási kompetenciákkal. A helyes szövegalkotásnak az egyik alapvető feltétele a szókincs fejlesztése, amelynek két nagy területe van: a szókincs gyarapítása és a már ismert vagy használt szavak jelentésének a tisztázása, pontosítása. Ez utóbbi alapfeltétele a szöveg megértésének, hiszen a szavak jelentésének ismerete nélkül a szöveg egészét sem érthetjük meg, mivel a szókincs és a megértés szoros korrelációt mutat (Tóth 2006). Ezért fontos a tanulók aktív és passzív szókészletének mindennapos karbantartása, amelyhez szintén több módszer áll a pedagógusok rendelkezésére. A kompetenciafejlesztés szinte minden területére számos jó gyakorlatot találhatunk a Tempus Közalapítvány Tudástárának Módszertani Ötletgyűjteményében (1). A szövegértés összetett gondolkodási folyamat, amelynek feltétele a tanuló már meglévő tudása, a hosszú távú memóriában tárolt tudásstruktúrája. Figyelmet kell tehát fordítani a tanítási órán az előkészítésre, amely során felfrissítjük az új információk megértéséhez szükséges tudást. Ehhez jól megtervezett kérdések kellenek, amelyek biztosítják a megértés fejlesztését, ugyanakkor a tanulókat is irányítják a válaszadásban, a szövegben való eligazodásban (Adamikné 2001). Ahhoz, hogy ez jól működjön, szükség van a tanárok kérdezési kultúrájának javítására, fejlesztésére. A kompetenciafejlesztés interaktív és reflektív tanulási technikáinak gazdag tárháza található Pethőné Nagy Csilla Módszertani kézikönyvében (Pethőné Nagy 2007), amely az Irodalomkönyv 9–12. és az Irodalomtankönyv a szakközépiskolák számára 9–12. című tankönyvcsaládhoz készült metodikai segédanyagként (Lövei–Südi 2010).

Feladattípusok

A tanulóknak a teszt kitöltése közben két alapvető feladattípust kellett megoldaniuk: feleletválasztós kérdéseket, valamint nyílt végű, szöveges választ igénylő feleletalkotó feladatokat. A feleletválasztós teszteket az jellemzi, hogy a diáknak a felkínált, előre megadott, viszonylag kis számú lehetőség közül kell kiválasztania a helyeset, illetve több állítás igaz vagy hamis voltát kell eldöntenie. Ezek a feladatok elsősorban a tudás egyszerűbb elemeinek, az ismeretjellegű tudásnak a mérésére alkalmasak, kevésbé használhatók az általános képességeknek, a gondolkodás rugalmasságának, a megértésnek, a szintézisnek a vizsgálatára. A nyílt végű, feleletalkotó feladatok esetében a diáknak írásban kell rövidebb-hosszabb választ adnia. A rövid szöveges választ igénylő feladatok közé olyan kérdések tartoznak, amelyekre a tanulónak egy-egy rövid elemmel (szó, szintagma) kell válaszolnia. A hosszabb szöveges választ igénylő feladatok bővebb kifejtést (egy teljes mondatot, felsorolást), illetve esszétípusú választ (több mondatból álló, összefüggő szöveg megalkotását) igényelnek a diáktól. Ez a feladattípus a tudás bonyolultabb összetevőinek a mérésére is alkalmas.

A mérési eredmények vizsgálata

A tanulmány további része a rendelkezésre álló adatok és táblázatok alapján az eredmények nemek szerinti megoszlására és jellemzőire szűkíti a mérések elemzését. Az adatok szűrése a mennyiségüket is korlátozza, mivel a nemek szerinti megoszlás csak 2010-től jelentkezik a statisztikákban. Ebből adódóan a kutatás a 2010-ben és 2011-ben végzett 10. évfolyamos országos kompetenciamérések fővárosi fenntartású oktatási intézményekre vonatkozó szövegértés-szövegalkotás eredményeit vizsgálja a nemek szerinti megoszlás szempontjából. Az elemzés az utalás szintjén olyan egyéb szempontokra is kitér, mint a képzési forma (iskolatípus) és a képességszintek szerinti különbségek.

A képzési forma jellemzői

A 2013. január 1-jéig fővárosi fenntartásban működő középfokú oktatási intézmények típusai:

–  gimnázium:

–  8 évfolyamos gimnázium

–  6 évfolyamos gimnázium

–  4 évfolyamos gimnázium

– szakközépiskola

– szakiskola

A tanulmányban feldolgozott, 2010. évi országos kompetenciamérés eredményeiről készült jelentésben ténylegesen szereplő 10. évfolyamos tanulók száma 9349 volt, 2011-ben pedig az intézmények adatszolgáltatása szerint 8943 fő. Ennyien voltak tehát azok, akik a felmérés napján nem hiányoztak, és mind matematika-, mind szövegértéspontszámmal rendelkeztek. 2011-ben a legnagyobb, 20%-os arányú létszámeltérés a jelentésre jogosultak és a jelentésben szereplők között a szakiskolásoknál volt megfigyelhető, tehát a szakiskolai tanulók ötödére vonatkozóan nem született ebben az évben objektív információ (Lövei et al. 2011, 2012).

Képességszintek

Sáfrány-Molnár, Ilona Mónika

 

Measuring competencies from a gender perspective

 

Each year the Office of Education (Oktatási Hivatal) organizes a national survey on text comprehension, text production competencies and mathematical literacy. The study analyses the results of a competency survey for text comprehension and text production, broken down by gender. This survey was carried out in 10th grade in educational institutions maintained by the capital in 2010 and 2011. The analysis discusses the distinguishing features of text types and cognitive operations and the differences between education forms (school types) and competency levels. Measures of these two years clearly show that there is a significant difference between the performance of boys and girls. The most characteristic difference in performance can be found in exercises for text comprehension and production. In the competency surveys, apart from a few exceptions, girls answered all questions nearly at the same level as boys or better than them with a high percentage difference.

Az írás szerzőjéről