Szabó G. Ferenc

Partitúramodell az általános iskolában

A partitúra(modell) kidolgozását A magyar nyelv szövegtana című összegző műnek köszönhetjük. Tolcsvai Nagy Gábor (2001) funkcionális kognitív nyelvelméleti keretben közelíti meg a szöveget. Eszerint a partitúra olyan kifejtést szolgáló metódus, amely lehetővé teszi a leglényegesebb szövegösszetevők egymással összefüggő szemléltetését. A szövegvilágot tükröztető partitúra tényezőinek megismerése új lehetőségeket nyújt a módszertan számára is. Ezek többségére már az általános iskolában is reflektálhatunk. Ez nem jelent még mélyreható vizsgálódást, csupán a szövegszemléleti irányultság alakítását az „amit és ahogyan lehet” maxima jegyében. Ennek szemléltetéséül hír, köznapi magánbeszéd, alkalmi beszéd és vers összehasonlító elemzését mutatja be a szerző. A szövegértelem szintjeinek kiemelésével Radnóti Miklós Nem tudhatom című költeményét is elemzi.

Bevezetés

Mondanivalóm címe előrevetíti, hogy tárgya valamiképpen a szöveggel van kapcsolatban, és talán annak a gyanúja is fölvetődik, hogy ismét valamilyen új szövegtani ismeret kerül terítékre, belecsempészve az általános iskola egyébként is zsúfolt ismeretanyagába. Rövidebben szólva is adódhat a kérdés: hogyan kerül a csizma az asztalra? Köztudomású ugyanis, hogy a szövegtani ismeretek rendszerszerű tanítása a középiskola dolga. Ez utóbbival tisztában lévén és egyet is értve ezzel szeretném előrebocsátani, hogy nem szövegtani ismeretekről, hanem a már ismert részletek alkalmazásának az eddigiektől némileg eltérő praktikájáról van szó. Olyanfajta szemlélet kontúrvonalainak megrajzolását tűzöm ki célul, amely egyszerre képes megfelelni a NAT által támasztott követelményeknek és a PISA-, valamint a kompetenciamérések elvárásainak, de koncepciószerkezetét tekintetve új. Hosszan sorolhatnánk azokat a szövegértéssel és szövegalkotással kapcsolatos tartalmakat, kompetenciaelemeket, amelyekkel dolgunk van a felső tagozatos, de különösen a 7. és a 8. osztályos anyanyelvi órákon. Mindezek megközelítésére egy lehetséges egységes összefogó keretet kínál a partitúra.

Ismeretes, hogy a partitúra eredetére nézve zenei műszó, a szöveg összetevőinek jellegzetességeire azonban kifejezetten jól alkalmazható. Miként a zenei vezérkönyv egyszerre utal a sokszólamú zenemű egyes szólamainak összességére, illetve a karmester szólamára, amelyben valamennyi hangszer szólama megtalálható, áttekinthető és jól olvasható, ugyanígy a mi partitúramodellünk is több dologra vonatkozik. Szembeötlőek a zenemű és a szövegmű azonos tulajdonságai: párhuzamos műveletek összjátékaként valósulnak meg, és a műveletek elvégzése közben újabb és újabb érzelmet, illetve értelmet jelenítenek meg. Ezenkívül mindkettőnek van akusztikuma és/vagy vizualitása, vagyis fizikai megvalósulása. A művelet, az érzelem/értelem és a szerkezet tehát párhuzamosan kel életre.

A partitúramodell olyan vezérkönyv, amelyben a szöveg három lényeges megjelenési módja megmutatkozik: a fizikai megvalósulás, a műveleti feldolgozás (nyelvi kifejezések, szerkezetek), illetve az értelemrészek, értelemszerkezetek feldolgozása. Mindebből az is következik, hogy a szöveg jelenségeinek megragadásához még a tág értelemben vett szövegnyelvészet szempontjai és eszközei sem elégségesek. Kommunikációs, szemantikai, pragmatikai, szociológiai, pszichológiai, szociálpszichológiai és más szempontok bevonása egyaránt szükséges. Közülük is a legfontosabb a kommunikáció, mert a szöveg és a kommunikáció azonos gyökerű. A kommunikációs közeg (a beszédhelyzet, a cselekvés, a kontextus, a tudás) és a szöveg feltételezik egymást, hatnak is egymásra.

A partitúra(modell) még nem vonult be a közoktatásban használatos terminológiába. A hazai szakirodalom egy ma már megkerülhetetlen monográfiája A magyar nyelv szövegtana című, új szempontú, összegző mű. Tolcsvai Nagy Gábor (2001) korszakos jelentőségű szintézise funkcionális kognitív nyelvelméleti keretben közelíti meg a szöveget. Számos új szempontú absztrakciója között a partitúrával szoros összefüggésben vezeti be a szövegvilág fogalmát is, amely által teljessé és világossá válik a partitúra elméleti háttere. Ennek nyomán új lehetőségek kínálkoznak a módszertan számára is. Megjegyzendő, hogy a már említett kompetenciamérések elvárásai kimondva-kimondatlanul ebbe az irányba mutatnak. A szerző szerint a szövegvilág az a közeg, az a kommunikációs tartomány, amelyben a szöveg létezik. Ebbe az összefüggéskeretbe helyezve Tolcsvai Nagy Gábor a következő meghatározást adja: „A szöveg értelmi egység, amely valamilyen közegben létezik reprezentáció formájában, az emberi tudással összefüggésben, párhuzamos műveletek eredményeképpen, nyelvi (és nem nyelvi) összetevők különböző fajtájú kapcsolataiban” (2001: 64).

A definícióban foglaltak ismeretében elmondhatjuk, hogy a partitúra olyan kifejtést szolgáló eljárás, amely lehetővé teszi a leglényegesebb szövegösszetevők megvalósulásának a szemléltetését. A szövegvilágot tükröztető partitúra tényezői a következők: 

 

 

Az 1–4. tényezők a kommunikációs keretet foglalják magukba, az 5–8. magára a szövegre vonatkozó jellegzetességeket (a terjedelmet, az időbeli/térbeli linearitást; a határokat, a formákat), a 9. pedig a kognitív alapokat jelenti. A partitúramodell kifejtő módszere a középiskolában eredményesebben alkalmazható, hiszen a szükséges szövegtani terminológia csaknem teljes készlete rendelkezésre áll a szövegtani ismeretek között. Középiskolai bevezetésének szükségességéről meggyőző érveket vonultat fel Laczkó Krisztina Adalékok a szövegtan tanításához című tanulmánya (2010).

Megítélésem szerint a tényezők többségére (1–5. tényező) az általános iskola felső tagozatos évfolyamaiban is reflektálhatunk, a 7. és a 8. osztályban pedig csaknem a „komplexitás” igényével élhetünk. Természetesen ez nem azt jelenti, hogy mélyreható vizsgálódást végezzünk a partitúra bonyolult összefüggésrendszerében. Egyfajta szövegszemléleti irányultság alakítgatásáról van szó az „amit és ahogyan lehet” maxima jegyében. Ennek szem előtt tartásával a lehetséges látásmód konkrét példáinak bemutatására teszek kísérletet, megalapozván a továbbgondolás esélyét, illetve az esetleges középiskolai folytatás, a majdani szemléleti kontinuitás távlatait.

A nehezebb utat választva vegyünk – egy az anyanyelvi órákon csak körülményesen vizsgálható, ezért kissé mostohán kezelt tartományból – a beszélt nyelvi szövegek világából származó példákat. Általános iskolai fokon a szövegértelem szintjeinek a vizsgálata a tanuló számára az auditív szövegben lényegesen nehezebb, mint az írottban. Ezért az elmélyültebb és részletezőbb elemzésre a felső tagozatosok többsége nemigen alkalmas még, az ide tartozó fogalmak kifejtő vizsgálata javarészt valóban a középiskola feladata. Ezek a következők: a rámutatás (deixis); az együttutalás (koreferencia); a már ismert résztéma (szövegtopik); az új résztéma (szövegfókusz); valamint a fogalmak összefüggésének a tudáskerete, a séma. Mindazonáltal részleges funkcionális vizsgálatukra a felső tagozatban is sort keríthetünk egy-egy erre alkalmas szöveg kapcsán, hiszen részét képezik a már érintett kompetenciafejlesztés és -felmérés szövegértéssel kapcsolatos hátterének.

 

Feladat

Csoportmunka

Alkossatok négyfős csoportokat! Hallgassátok meg az egymás után lejátszott szöveg(rész)eket! Illesszétek a változatlan sorszámú szöveghez a hozzá illő piktogram betűjelét! Indokoljátok választásotokat!

 

1. dia

A feladat

 

 

2. számú dia

A megoldás

 

Minden csoport válasszon egy-egy szövegrészt! (Partitúra: 1–5.)

Válaszoljatok az alábbi kérdésekre! Válaszaitokban különítsétek el a korábbi tapasztalataitokat a szövegből nyert ismeretektől!

Hol és mikor hangozhatott el a szöveg? Milyen jelek, milyen előzetes tapasztalatok segítenek ennek megválaszolásában? (1., 2.)

Kihez, kikhez szólnak a beszélők? Miből állapítható ez meg? (2., 3.)

Mennyire széles körű a hallgatóság? (3.)

Válaszolnak-e, és ha igen, hogyan válaszolnak (cselekszenek) a résztvevők? (3., 4.)

 

Közös munka

Milyen közös tulajdonságaik vannak a szöveg(rész)eknek? (9.)

Milyen érzékszervek segítenek a szöveg fölfogásához, megértéséhez? Ennek alapján melyik írott és melyik beszélt szöveg? (5.)

Melyik tekinthető teljes szövegnek? Melyik tűnik részletnek? Miért? (5., 9.)

 

Csoportmunka

Hallgassuk meg újra a szövegrészeket! Ezúttal minden csoport új szövegrészt vizsgáljon: 1. → 2.; 2. → 3.; 3. → 4.; 4. → 1.

Milyen a beszélő(k) nyelvi műveltsége? Mi lehet a foglalkozásuk? (3., 6., 8.)

Milyen a nyelvi megformálás: rögtönzött (kötetlen); előre szabályozott (kötött); részben rögtönzött (részben kötetlen)? (6., 8.)

Milyen esemény, történés valósul meg a kommunikáció során? (4., 7., 9.)

Honnan származnak a beszélők által kifejezett gondolatok, érzések? (9.)

(Korábban szerzett tudásukból, tapasztalataikból ~ a beszélőtársak fölvetéseiből.)

Milyen kommunikációs szerepet töltenek be az egyes szöveg(részlet)ek? (8., 9.)

(Tájékoztatás ~ kifejezés ~ befolyásolás.)

A szövegértelem szintjei

Mivel a fenti példában a partitúramodell 7. számú tényezője, a szöveg mikro- és mezoszintjein, illetve a makroszinten mutatkozó szövegértelem eszközeinek vizsgálata nehézségekbe ütközött, a továbbiakban olyan, vizuálisan megjelenített szöveg kerül terítékre, amelyben e szempont érvényesítése kiemelt szerepű lehet. Radnóti Miklós Nem tudhatom című verse módot ad erre. Nem komplex verselemzésre vállalkozom, csupán az említett szempont beemelésének lehetőségére szeretném ráirányítani a figyelmet.

A szövegértelem szintjeinek taglalása kitüntetett szerepet tölt be magában a Tolcsvai-féle koncepcióban is (Tolcsvai Nagy 2001). Szemléletmódjának újszerűsége egyebek között éppen abban ragadható meg, hogy a közoktatás szövegszemléletében jelenleg meglévő lineáris kohézió, globális kohézió, illetve a középiskolai hármas szintező szemlélet helyett merőben más megközelítési módot dolgozott ki. A grammatikai elemek kapcsolatának (konnexitás), illetve a szemantikai elemek összekapcsolódásának (kohézió), valamint a pragmatikai elemek viszonyának (koherencia) elkülönítése ugyanis sokszor nehézségekbe ütközik. Erről Laczkó Krisztina a következőképpen vélekedik: „A szintező modell […] egyfajta egyenrangúságot és szimmetriát sugall, ugyanakkor a szintek közötti határ bizonytalan, nem mindig egyértelmű a nyelvi elemek besorolása” (Laczkó 2010). Ezek alapján célszerűbb annak a vizsgálata, hogy a szövegtani jelenségek mekkora szövegterületet, kiterjedettséget fognak át. A vizsgálati szempontok tekintetében a vízválasztó ne az legyen tehát, hogy a jelenség milyen típusba sorolható (konnexitás, kohézió, koherencia), hanem az, hogy milyen kommunikációs egységre terjed ki a szövegben. Tolcsvai eszerint különíti el a szöveg szintjeit a már említett mikro-, mezo-, és makroszintre. A különböző szinteken működő jelenségek folytonosan egymásba épülő hálózatának egyszerűsített jegyzéke a következő:

1. A legkisebb hatókörű a mikroszint:

a) rámutatás (deixis);

b) együttvonatkozás (koreferencia);

– névmási együttvonatkozás: névmás + fogalmi jelentésű szó = a szövegvilág ugyanazon darabjára utal mindkettő;

– fogalmi együttvonatkozás: fogalom + fogalom = a szövegvilág ugyanazon darabjára utal mindkettő (pl. szóismétlés, szinonimikus ismétlés, szinonimák, alá-fölé rendelés, előfeltevés stb.).

2. Közepes hatókörű a mezoszint:

a) mellérendelési műveletek;

b) ismert elem megjelenítése (szövegtopik); illetve az új információ (szövegfókusz) kiépülése;

c) tudásséma vagy forgatókönyv az elmében.

3. Teljes hatókörű a makroszint: az egész szövegre kiterjed: fizikai megvalósulás (vehikulum), általános szerkezet, értelemszerkezet.

A három szintet a folytonos egymásba épültség (nem egymásra, nem egymás után) jellemzi.

 

                                         Radnóti Miklós: Nem tudhatom

Nem tudhatom, hogy másnak e tájék mit jelent,
nekem szülőhazám itt e lángoktól ölelt
kis ország, messzeringó gyerekkorom világa.
Belőle nőttem én, mint fatörzsből gyönge ága
s remélem, testem is majd e földbe süpped el.
Itthon vagyok. S ha néha lábamhoz térdepel
egy-egy bokor, nevét is, virágát is tudom,
tudom, hogy merre mennek, kik mennek az uton,
s tudom, hogy mit jelenthet egy nyári alkonyon
a házfalakról csorgó, vöröslő fájdalom.
Ki gépen száll fölébe, annak térkép e táj,
s nem tudja, hol lakott itt Vörösmarty Mihály,
annak mit rejt e térkép? gyárat s vad laktanyát,
de nékem szöcskét, ökröt, tornyot, szelíd tanyát,
az gyárat lát a látcsőn és szántóföldeket,
míg én a dolgozót is, ki dolgáért remeg,
erdőt, füttyös gyümölcsöst, szöllőt és sírokat,
a sírok közt anyókát, ki halkan sírogat,
s mi föntről pusztitandó vasút, vagy gyárüzem,
az bakterház s a bakter előtte áll s üzen,
piros zászló kezében, körötte sok gyerek,
s a gyárak udvarában komondor hempereg;
és ott a park, a régi szerelmek lábnyoma,
a csókok íze számban hol méz, hol áfonya,
s az iskolába menvén, a járda peremén,
hogy ne feleljek aznap, egy kőre léptem én,
ím itt e kő, de föntről e kő se látható,
nincs műszer, mellyel mindez jól megmutatható.

Hisz bűnösök vagyunk mi, akár a többi nép,
s tudjuk miben vétkeztünk, mikor, hol és mikép,
de élnek dolgozók itt, költők is bűntelen,
és csecsszopók, akikben megnő az értelem,
világít bennük, őrzik, sötét pincékbe bújva,
míg jelt nem ír hazánkra újból a béke ujja,
s fojtott szavunkra majdan friss szóval ők felelnek.

Nagy szárnyadat borítsd ránk virrasztó éji felleg.

                                                                                       1944. január 17.

 

Mikroszint

„A mikroszinten a szövegelem hatóköre igen kicsi, néhány szó- vagy néhány mondathosszúságú szövegrészre terjed ki. [….] A mikroszintű viszony elemi jellegű, azaz két, esetleg három elemi szövegegység egyszerű és egyszeri viszonya, vagyis kapcsolata, amelynek az érvénye nem terjed tovább a szövegben. A mikroszintű viszony közvetlenül nem érinti a szöveg más elemeit, közvetlenül nem játszik szerepet a szöveg teljes értelemhálózatának kialakításában. Amennyiben újra előfordul ugyanaz a viszony, az új elemi mikroszintű kapcsolatnak számít” (Tolcsvai Nagy 2001: 117). Ismertebb nyelvtani formái: a határozottság-határozatlanság, a személyragok és -jelek, a névmások, az egyeztetés.

A vers építkezésében sajátos szerepet játszik a határozottság és a határozatlanság nyelvi kifejeződése. A költemény vallomásos részének első gondolati egységében (1–5. sor) a névmási utalások (e, itt, belőle stb.) jelenléte teljesen kiszorítja mind a határozott, mind a határozatlan névelőt. A határozottság előfeltétele az előismeret. A következő gondolati egységet megnyitó, a hatodik sor elejére helyezett „Itthon vagyok” a költői léthelyzet rögzítéséül szolgáló tömör mondat. Ennek kibontásában azonban nem csupán puszta előismeret, hanem a személyes kötödés, az érzelmi azonosulás is kifejezést nyer az a, az határozott névelős főnevek sorjázásában: az úton, a fájdalom, a dolgozót, a sírok, a bakter, a gyárak udvarán, a park, a csókok, az iskolába menvén, a járda peremén. Szembetűnő az is, hogy a költemény érvelő részében (29–35. sor) a hőn áhított emberi értékek kapják a határozott névelőt: az értelem, a béke. Ezzel szemben idegenül, az ürességtől konganak a névelőt teljességgel nélkülöző objektumok: térkép, gyárat, laktanyát, szántóföldeket, pusztítandó vasút, gyárüzem. Hasonló relációban mutatkoznak az egyes szám első személyű igei személyragok mint a költői én megjelenítői: nőttem, remélem, vagyok, tudhatom, tudom (háromszor is), [látom] – kihagyással: tudniillik a dolgozót is –, feleljek, léptem; illetve az egyes szám harmadik személyűek: szállØ, nem tudja, rejtØ, látØ, amelyeknek zéróragjai a személyesség hiányát keltik. A birtokos személyjelek egyes szám első személyű alakjai jelenlétükkel szintén a költő személyes érzelmi viszonyát, kötődését idézik meg: nekem, szülőhazám, gyerekkorom, testem, számban. Ezek érthető módon a vers első gondolati részében sűrűsödnek leginkább, ott, ahol az ennél kevésbé személyes jellegű eszközök, a határozott névelők éppenséggel hiányoznak.

A szövegértelem mikroszintjének azon szövegtani alapformái, amelyekben a szöveg mikroszintjén két elemi egység szövegtani kapcsolata érvényesül, az általános iskolában kevéssé ismertek, de a teljesség igénye nélkül részleges megismerésre, a szemlélet tágítására mindenképpen alkalmasak. Azok a jelenségek vonhatók ide, amelyek a közoktatás tankönyveiben jelenleg grammatikai kapcsolóelemek néven szerepelnek.

 

A rámutatás (deixis)

A rámutatás közvetlen kapcsolat kifejezését jelenti. A rámutató műveletben kapcsolatot létesítünk a szöveg belső világában érzékelhető és/vagy a szövegen kívül lévő, a fizikai környezetben érzékelhető dolgok között. A rámutatás tárgya lehet élettelen dolog, személy, tér- vagy időviszony, mód vagy minőség. A rámutatás irányulhat a szövegben megmutatkozó másik szövegelemre is (a deixist részletesebben lásd Tátrai 2011: 126–152).

A rámutatás gazdag tárházából ezúttal a vers megértése szempontjából csak a legkönnyebben követhető, a kommunikációs közeg határainak kijelölésére szolgáló, rámutató szerepű névmásokra irányítjuk a figyelmet: e, itt, másnak, nekem, annak, az, én, ott, mindez, mi, ők, ránk. A rámutató eszközök által válik ismertté a kommunikációs tér, ahol és ahogyan a szöveg formálódik és létrejön. Esetünkben ez az 1944-es Magyarország (itt), ahol a beszélő, a költő (nekem, én) él, és ahol lírai vallomást tesz érzéseiről az akkor élő és jövőbeli magyar honfitársainak, akikkel sorsközösséget vállal (mi, ők, ránk). A tér kijelölésének nézőpontjából (a költő személye) kiderül, hogy az itt rámutató eszköz egyidejűleg jelöli a belső szövegvilágot és a külső világot is. A kommunikációs közegben a költővel szemben álló személy (ki gépen száll fölébe) kizárólag körülírással és rámutatással jelenik meg (annak, az). A személyes névmások használata vagy implicit volta jelentősen hozzájárul a vers szerkezeti felépítéséhez: én ↔ az (tkp. ő) → mi → ők → (te) ti „borítsd ránk”. Az én és az az szembenállása nyilvánvaló (1–28. sor), a mi a költői én személyességén való felülemelkedésének, a nemzeti közösséghez való tartozásnak a tudatos vállalását jelenti annak ellenére, hogy pontosan tudja, származása miatt a személyes sorsa reménytelen (29–35. sor). A szerkezeti egység végére kiemelésképpen helyezett ők az eljövendő értelmes és békés világ zálogai, a bűntelenek, a csecsszopók. A csak közvetve bújtatott te a megváltó gondviselőre utal. A deiktikus eszközök kapcsolati hálójának funkcionalitásában nem nehéz felismerni a Radnóti által tudatosan alkalmazott, Vörösmarty Szózatából ismert e, ez, itt, itten stb. eszközök közötti párhuzamot.

 

Az együttvonatkozás (koreferencia)

A koreferencia lényege, hogy két nyelvi egység ugyanarra a dologra vonatkozzon a szövegvilágban.

1. Egyik fajtájának összetevői: névmás + fogalmi jelentésű szó. Versbeli példái: ország + belőle; a csupán körülírásból kikövetkeztethető pilóta + annak, illetve pilóta + az; csecsszopók + bennük, illetve csecsszopók + ők.

2. A másik fajtájának összetevői: két fogalmi jelentésű szó (főnév), amelyek ugyanazt a szövegdarabot nevezik meg, illetve együttesen utalnak rá. A vers vallomásos részegységében ilyen például: tájék + szülőhazám = alá-fölérendeltségi együttvonatkozási viszony; ország + világ = alá-fölérendeltségi együttvonatkozási viszony; szülőhazám + föld = rész-egész viszony; szülőhazám + ország = szinonimikus viszony; térkép + térkép = szóismétlés; kőre + kő = szóismétlés. Az együttvonatkozás fenti példáiból is látható, hogy a szövegben a koherencia megteremtéséhez nem csupán az egyes koreferenciapárok járulhatnak hozzá, hanem a kettősök láncszerűen is egymásba épülhetnek, már-már mezoszintű formát hozva létre. Ilyenkor többnyire az történik, hogy egyazon szövegvilágbeli dologhoz több visszautaló eszköz (anafora) is társul, több egyszerű mondaton át. Például: tájék ← szülőhazám ← világa ← belőle ← fatörzs ← föld.

 

Mezoszint

A mezoszint hatóköre közepes méretű, írott szövegben ennek mértéke hozzávetőleg egy bekezdésnyi szöveg. Itt az egyszerű igei szerkezetek kapcsolódásának, értelmi szerkezetté való kiépülésének eszközei mutatkoznak meg: a mondatok közötti tartalmi-logikai kapcsolatok; ismert és új információ kölcsönhatása; egy-egy fogalom, cselekvés stb. köré épülő rendezőelv (fogalmi séma), a párbeszéd elemeinek egymáshoz való viszonyulása.

 

Mellérendelési műveletek

A mellérendelési műveletek példáiban az igéké a meghatározó szerep, a közöttük létesült jelentésviszonyok teremtik meg, illetve hordozzák a mellérendelések mezoszintű összetartozását. Mivel az alárendelés csak egy adott mondat szintjén belül érvényesül, illetve a mondaton belüli mellérendelések többsége is csak a tagmondatok közötti belső viszonyokat tükrözi, itt a szöveg mondatai közötti mellérendelési viszonyok feltárására kell sort keríteni. Ezáltal alkalom nyílik a mezoszintű és a mondaton belüli kapcsolatok közötti különbség szemléltetésére.

Az első mondatot a jelent ige jelentéstani összetartozása alapozza meg, de ehhez képest továbblépésre utaló eszközt nem tartalmaz. Hasonlóan belső kapcsolatosságot fejez ki a következő mondat is a nőttem és a süpped igék jelentésbeli kapcsolata nyomán. Az Itthon vagyok mondat új információt vezet be, amelyhez a tudom ige háromszori ismétlése három új mondat tematikus kapcsolódási sorát indítja el. A harmadszor említett tudom egyúttal a fokozás funkcióját betöltve utal a háború borzalmaira (a házfalakról csorgó, vöröslő fájdalom). Az újabb mezoszint tematikai különállóságát, de az előzővel való kapcsolatát is szolgálja a tudja ige tagadó megjelenése: nem tudja. Az ezt követő mellérendelési viszonyokat a rejt ige kettős jelentése hordozza, jelezve a kettős látásmód szembenállását, ellentétét. A pilóta számára: gyárat, laktanyát ↔ a költő számára: szöcskét, ökröt, tornyot, tanyát. A további szembenállás jelölésének alaphordozója a lát ige stb.

 

Az ismert és az új információ (szövegtopik és szövegfókusz)

Az ismert és az új információ egymáshoz való viszonya, kifejtettségük köre mezoszinten is érvényesülhet. Például: szülőhazám = új információ, ehhez képest a további mondatokban megjelenő fogalmak már mint az ismert fogalom szinonimái fordulnak elő: ország, (gyermekkorom) világa; fatörzsből – metaforikusan (vö. koreferenciapárok, fentebb). Mivel a versben a legtöbb fogalom első említésként fordul elő, sok benne az új, és kevesebb az ismert elem.

 

A séma (forgatókönyv az elmében)

A mezoszinten jelentkező fogalmi séma (forgatókönyv, tudáskeret) tulajdonképpen a szöveggel kapcsolatos tudás összetett elrendezése az elmében. Ebben a szövegben a tudáskeret több eszközzel is hozzájárulhat a koherencia megteremtéséhez. A fogalom puszta említése adhatja a keret bázisát; az elrendezettség létrejöhet a tudás összetevőinek, részleteinek sorba vételével; következtetés vagy bennfoglalás (a beszélő által ki nem mondott közös tudás), illetve előfeltevés (a mindenki által ismertnek vélt tudás) alkalmazásával is. A fogalmi séma legegyszerűbben úgy értelmezhető, mint egy lexikon szócikke, amelyben a címszó a fogalmi séma megnevezése, a szócikk szövege pedig a fogalmi séma kifejtése.

Itt az egyik ilyen kiemelkedő főnév a térkép, amelynek szemlélőjére, a pilótára csak következtethetünk. Az ő nézőpontjából a térkép összetevői (a séma kifejtői) a következők: gyár, laktanya, szántóföld, vasút, gyárüzem. A versben a térképnek mint kiemelkedő sémamegnevező főnévnek a másik szemlélője a költői én. Az ő nézőpontjából a térkép maga is metaforikus, számára ez ugyanis maga a szülőföld. Ez további részelemekből áll össze, amelyek következtetés útján jönnek létre: kultúra, hazaszeretet: Vörösmarty Mihály; az élet színterei: növények világa: erdő gyümölcsös, szőlő; állatok világa: szöcske, ökör, komondor; emberi szféra: anyóka, bakter, gyerek; dolgozó, csecsszopó; az ember alkotta világ: torony, tanya, bakterház, járda, (zászló, kő).

A költő szemlélődését azonban nem a fogalmi kategóriák feszes rendezettsége határozza meg. Nem a képek rendeződnek valamilyen időrendben, hanem az idő rendelődik alá a különböző (ellentétes) töltetű képeknek. A költeményben a teremtett világ kettős perspektívában bontakozik ki, a pilóta és a költő, a fent és a lent, a borzalom-halál és a béke-élet ellentéte vonul végig a vallomásos rész második gondolati egységén (nem tipográfiai értelemben) anélkül, hogy szerepelne a mezoszinteken átívelő, ellentétező szerkezetben a de ellentétes kötőszó (Cs. Varga 1997: 4). Ez azonban nem is szükséges, mert az emberi együttérzés képzetét teremtő fogalmak képi világa közeli képek mozaikjaként épül ki; a légi felvételként láttatott képek pedig távolságtartóan egészlegesek (Horgas 1997: 213), élettelenek. Összességében az idő- és a térmozzanatok váltakozásából mind a béke, mind a borzalom szférája montázsszerűen, már-már filmtechnikai eszközökkel tárul fel a költői vízióban. A költemény érvelő részének sémáját (a fohász előtti hét sor) már kifejezetten a szembenállás határozza meg: bűnösök… de… dolgozók, … bűntelen, … csecsszopók. Ezt a de ellentétes kötőszó jelenléte alapozza meg. Az ellentételezéssel a kollektív bűnösség tagadását fogalmazza meg a költő, hiszen a dolgozók fogalmán a tisztességes emberek tömegeit kell érteni, akik önmaguk és a közösség boldogulásáért munkálkodnak. A bűnös nép fogalmának árnyalásaként Horgas Béla úgy vélekedik, hogy ma már nem érvényes a költő azon állítása, miszerint:

„Hisz bűnösök vagyunk mi, akár a többi nép,

S tudjuk, miben vétkeztünk, mikor, hol és mikép”.

Ennek inkább az ellenkezője igazolható szerinte: „nem tudtuk, és nem tudjuk, hogy miben vétkeztünk, mikor, hol és miképp” (Horgas 1997: 214).

 

Makroszint

A makroszint úgy értelmezhető, mint a szövegvilág tényezőinek összessége: a tér- és az időkijelölések, a kommunikációban részt vevőkhöz kapcsolódó szociális ismeretek, a beszédhelyzet legfontosabb ismérvei, a beszéd és annak megértése mint nyelvi cselekvések, az utalások és a vonatkoztatások. A szövegvilág e funkcionális közegében lépnek működésbe az értelem-összefüggések. Mind a szövegértés, mind a szövegalkotás a szövegvilág értelem-összefüggésein valósulhatnak meg. A szöveg egészére kiterjedő makroszerkezetnek annak struktúrája is a sajátja. Itt különbséget kell tenni az általános szerkezet és az értelemszerkezet között. Az első a szöveg fizikai felépítettsége (vehikuluma), illetve ennek szerepe a szöveg értelmezésében. Ennek lehet rögzített és spontán formája, de mindegyikben érvényesülnek a szövegkezdő és szövegbefejező általános elemek. A második a szöveg jelentésének az elrendeződése a megérthetőség szempontjából: értelemszerkezet, „amely az állandó szövegtopikok/szövegfókuszok értelemrendszerére és azok igékkel jelölt összefüggő cselekvéseire, történéseire, állapotaira, jellemzőire épül a beszélő és a hallgató reprezentációjában” (Tolcsvai Nagy 2001: 318–321).

Radnóti Miklós versének vehikuluma a sorok számszerűségével is jelentősen hozzájárul az értelemszerkezet tudatos szintéziséhez. Az 1944-ben éppen harminchat éves költő hitvallásos költeménye harminchat sorból áll, ezzel is jelezvén, hogy versével költői valójának összegzését kívánja megteremteni. Különösen jellemző ez az első 28 sorra (vallomásos rész), amelyet a második, a jelenkorig tartó (érvelő) részben nemzeti érvényű hitvallássá fokoz (Cs. Varga 1997). Itt összefonódik a költői én felelőssége a nemzet iránt érzett felelősséggel. A 36 = 28 + 7 + 1 tagolási rend utolsó sorát sokféleképpen lehet értelmezni. Tarján Tamás sötét angyalra vonatkoztat, mondván: hogy az „áll őrt a vers felett” (Tarján 1994). Cs. Varga István a költeményt lezáró „égi felleg” idézésében a vigília mögött a Gondviselő Isten személyét véli fölfedezni (Cs. Varga 1997). Ebben a bennfoglalásban így nem nehéz fölismerni a Kölcsey hitvallásával való párhuzamot. A költemény általános szerkezete ilyenformán hagyományosan, írott formában rögzített verses formájú szöveg, lírai alkotás, óda (himnikus). A kezdetet a cím ismétlése jelöli ki, a lezárás egyetlen sorban kifejtett fohász. A költemény értelemszerkezetét a Nem tudhatomra adott válasz határozza meg. A szövegértelem egymásba épülő hálózatából, az értelmek dinamikus összjátékából megfogalmazható legfőbb értelem a következő: Radnóti Miklós nagy elődjeihez méltón, mélységesen és feltétel nélkül szereti hazáját, Magyarországot. A vallomásos költemény mesteri természetességű metaforikával idézi meg a Himnuszt és a Szózatot (Horgas 1997: 213).

Kölcsey neve ugyan nem jelenik meg a versben, de a verset lezáró, különálló, egysoros fohász himnikus jellege előfeltevésként idézi föl a Himnuszt. Vörösmarty nevének puszta említése a fogalmi séma részeként a magyar kultúra megjelenítődésének a jelképe; Radnótinak a hazára utaló entitásai pedig egyenesen a nagy magyar hazafias költészet megtestesítőjével való lelki rokonságot hangsúlyozzák.

Összegzés

Ahogyan azt írásom bevezető részében is említettem, jelen munkámmal nem kívánok előtérbe helyezni bármiféle új módszert, nem áll szándékomban rákényszeríteni semmilyen szövegtani többletismeretet az általános iskolák felső tagozatára. Olyanfajta szemléletmódra szándékozom ráirányítani a kollégák figyelmét, amellyel meggyőződésem szerint hosszú távon árnyaltabbá tehető a szövegművek módszertani megközelítése, illetve bizonyos fokig csiszolható a szövegértési kompetencia fejlesztésének a gyakorlata az általános iskola felső tagozatában. Alkalmazásával az „amit és ahogyan lehet” alapelv érvényesítése mellett közelebb juthatunk a kompetenciamérések által is támasztott követelmények eredményesebb teljesítéséhez.

Irodalom

Cs. Varga István 1997. Radnóti Miklós. Nem tudhatom…. A Tiszatáj Diákmelléklete. 4: 1–16.

Horgas Béla 1997. Tűnő istenkedés (Radnóti Miklósról). In: Olasz Sándor (szerk.) Orpheus panasza. Pályaképek Balassitól Nagy Lászlóig. Helikon Kiadó – Tiszatáj. Budapest.

Laczkó Krisztina 2010. Adalékok a szövegtan tanításához. Anyanyelv-pedagógia 4. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=285 (2011. december 11.)

Tarján Tamás 1994. Radnóti Miklós három verse. (Éjszaka, Nem tudhatom..., Hetedik ecloga) In: Tarján Tamás: Nagy László tekintete. General Press. Budapest. 19–32.

Tátrai Szilárd 2011. Bevezetés a pragmatikába. Tinta Könyvkiadó. Budapest.

Tolcsvai Nagy Gábor 2001. A magyar nyelv szövegtana. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Szabó G., Ferenc

Score model at primary school

 

The ‘score model’ has been developed in the monography A magyar nyelv szövegtana (Text linguistics for Hungarian) by Tolcsvai Nagy Gábor (2001). In this book text is studied within a functional-cognitive framework and score is a method that explores the interrelations among the most important text components. The investigation of the elements of score, which also reflects the textual world, offers new opportunities for language teaching methodology too. Most of these methodological innovations can be applied already at primary school. This does not necessary suggest / in-depth analyses, the teacher however could simply shape the students’ text perspective according to the maxim of “what and how it is possible”. To illustrate this the author presents the comparative analysis of an everyday conversation, an occasional speech, and a poem. Finally, the analysis of the poem “Nem tudhatom” by Miklós Radnóti will be given where the levels of textual meaning are highlighted. 

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére

Kulcsszók: szövegtan, partitúramodell, anyanyelvoktatás, szövegértés

 

Keywords: text linguistics, ‘score model’, first language teaching, reading comprehension 
 

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–