Naptár

2024. április 1519..

Egyetemi Anyanyelvi Napok

2024. április 20..

Eötvös József Kárpát-medencei középiskolai szónokverseny

2024. márciusáprilis.

A Magyar Nyelvtudományi Társaság tavaszi felolvasóülései

Tovább...

Szilassy Eszter

Az anyanyelvi nevelés szemléletformáló hatása – attitűdvizsgálat a Zsigmond Király Főiskolán

Az iskolai anyanyelvi oktatás kulcsszerepet játszik a nyelvhasználattal kapcsolatos gondolkodás formálásában. A helyes-helytelen merev dichotómiájára építő, a sztenderd szerepét abszolutizáló szemléletet fel kell váltania a nyelvhasználat többszintűségét tudatosító, az adekvátság fogalmát középpontba állító, hozzáadó szemléletű anyanyelvi nevelésnek. Jelen tanulmány az utóbbi szemlélet hatását kívánja bizonyítani. A Zsigmond Király Főiskola hallgatói körében végzett kérdőíves attitűdvizsgálat rámutat arra, hogy a huszonéves fiatalok nyelvhasználatról való véleményében megfigyelhető némi elmozdulás a kommunikativitás és a funkcionalitás, valamint a regiszterhez, a közléshelyzethez való igazodás igénye felé. Bemutatja azt is, hogy az egyes nyelvhasználati jelenségek megítélésében valamelyest visszaszorulóban van a diszkriminatív, olykor indulatos attitűd.

Bevezetés

A tárgy és a hipotézis

„A társadalom, a nyelv használói megítélik a nyelvhasználatot. A nyelvhasználat sztereotipikus ítéleteket, diszkriminációt, indulatokat válthat ki” (Borbás 2010: 2). A nyelvhasználattal kapcsolatos értékítéleteket, sztereotípiákat feltáró – az MTA Nyelvtudományi Intézet Nyelvművelő Osztálya által kezdeményezett – attitűdvizsgálat eredményeiről számol be Domonkosi Ágnes 2007-ben megjelent tanulmánya. A szerző a kutatás adataiból 100 nem magyar szakos és 20 magyar szakos főiskolai hallgatónak a helyes, illetve a helytelen magyar nyelvhasználatra vonatkozó megállapításait elemzi (Domonkosi 2007: 143–144).

Ez a vizsgálat egy sajátos felfogás meglétét és erőteljes hatását kívánta igazolni, illetve részleteiben elemezni. Az eredmények igazolták azt a kiinduló hipotézist, amely szerint: „a helyes-helytelen kategorizáció erőteljesen működik a köznapi gondolkodásban […] átfogó nyelvi mítosz az, hogy léteznek olyan közkeletűen használt nyelvi jelenségek, amelyek eredendően rosszak, helytelenek, vagyis a változatok közötti különbségek leírhatók a helyes és helytelen kategóriáival. Ez a mítosz pedig a köznapi gondolkodásnak arra a sajátosságára vezethető vissza, hogy az érzékelt különbségekhez jellemzően értékbeli különbségeket is rendel” (Domonkosi 2007: 148).

A kérdőívek értékelése nyomán (is) kibontakozó helyes-helytelen nyelvi mítosz az alábbi ellentétpárokkal írható le (Domonkosi 2007: 148–149):

„Jobb, helyesebb”		„Kevésbé jó, kevésbé helyes”
Irodalmi nyelvi, köznyelvi változatok	↔	Nyelvjárási változatok
Írott nyelvhasználaton alapuló, kifejtett közlések	↔	Kifejtetlen, töredékes közlések
Eredetüket tekintve magyar kifejezések	↔	Más nyelvekből átvett, idegen nyelvi változatok
Általunk használt, ismerősebb változatok	↔	Számunkra ismeretlen, mások által használt változatok

Az egyes kérdésekre adott válaszok bemutatásakor a szerző hangsúlyozza a nyelvi változatosság, tagoltság tudatosításának hiányát. Többször utal arra, hogy legfeljebb elvétve, néhány válaszban jelenik meg az érthetőség, a kommunikativitás és a funkcionalitás igénye; a kommunikációs szándéknak megfelelően formált közlések igénye; a regiszterhez, illetve a közléshelyzethez való igazodás igénye; a helyesség fogalmának viszonylagosságát érzékelő szemlélet (Domonkosi 2007: 145 és 146).

Domonkosi Ágnes nem elsőként és nem egyetlenként jelzi a vizsgálat tanulságaként (is) szolgáló igényt: a szemléletváltás, illetve -változtatás szükségességét. Ő ezt a következőképpen fogalmazza meg: „A nyelvi változatosság és változás természetességének és funkcióinak elfogadásához szükségesnek látszik a jelenlegi szemlélet erőteljes átértékelése. A helyes-helytelen megkülönböztetésre épülő kategorizáció csak a nyelvhasználat többszintűségének tudatosításával, a nyelvváltozatok, a nyelvi variabilitás elismerésével veszíthetne jelentőségéből […] a szemléletformálás, a nyelvi reflexiót működtető tudás árnyalása, differenciálása érdekében szükségesnek látszik a nyelvváltozatok sokféleségének, a nyelvi környezetek többszintűségének figyelembevétele. […] a nyelvhelyesség eszménye nem jelentheti minden helyzetben a sztenderd formák elvárását, hanem a megfelelőség fogalmát a középpontba helyezve a közléshelyzetnek megfelelő, a közösségben elfogadott közlésformák használatát lenne szükséges hangsúlyoznia” (Domonkosi 2007: 143).

A helyes-helytelen kategóriáira szorítkozó, kevéssé árnyalt, olykor stigmatizálóvá váló szemléletnek, ha nem is a kialakulásáért, de a fennmaradásáért, a megerősítéséért szokás felelőssé tenni – többek között – az iskolai magyar nyelvi oktatást. Gyakori vád a magyartanárok ellen az, hogy nem törekszenek a szemléletváltoztatásra; sőt inkább „sulykolják” a differenciálatlan helyes-helytelen, sztenderdközpontú szemléletet. Nemegyszer olvashatunk ilyen megállapításokat: „a diákok tapasztalata a nyelvtanórákról nem az, hogy a tanárok igyekeznek nyelvhasználati tanácsokat adni, hanem hogy nyelvi formákra vonatkozó regulatív szabályokat közölnek a diákokkal, mindenféle magyarázat és például az emberi nyelv folyamatos változásáról szóló ismeretek átadása nélkül. […] 12 osztály elvégzése ellenére könnyen lehet, hogy semmilyen tudásunk nem alakul ki arról, hogy mi az a nyelvjárás, mik azok a beszédhelyzetfüggő regiszterek” (Borbás 2010: 3 és 6).

„Az iskolai anyanyelvoktatás feladata a nyelvhasználati szabályokról alkotott fogalmi rendszer tisztázása, a rendszerszerű gondolkodás fejlesztése, ám a gyakori iskolai kudarcok épp az ilyen fogalomtisztázásokat megnehezítő mechanizmusokra világítanak rá. […] az iskolai rendszer elsősorban azoknak a kulturális értékeit – köztük nyelvhasználatát – alkalmazza, fogadja el, akik már eleve legközelebb állnak a társadalom status quójának megőrzése szempontjából kiemelt értékekhez” (Szabó 2008a: 89).

Kétségkívül „fontos, sőt döntő szerepe van a nyelvi normák tudatosításában az iskolai anyanyelvi oktatásnak”, hiszen: „Az írott köznyelv normáinak a megtanításával, tudatosításával, rendszeres számonkérésével és ellenőrzésével az iskola veti meg a tudatos nyelvi tudat alapjait. Az iskola tudatosítja legszélesebb körben s leginkább maradandó hatással a nyelvváltozatok közötti presztízsbeli különbségeket is. Az iskola tehát a diákok számára (anya)nyelvi tekintetben a legfontosabb, bár kétségtelenül nem az egyetlen orientáló tényező” (Kiss 1998: 259).

Ám az anyanyelvi nevelés szemlélete, elmélete és gyakorlata sokat változott, illetve változóban van. Kiss Jenő már 1998-ban felvetette: „a döntő kérdés az, megvan-e, illetőleg kialakul-e a magyar szakos pedagógusokban a szakmai tájékozottság, valamint az akarat, hogy túllépjenek megkövesedett beidegződéseken” (Kiss 1998: 269). Erre a kérdésre, úgy vélem, igennel válaszolhatunk.

Az anyanyelvi oktatás természetesen nem mondhat le a köznyelvi norma közvetítéséről. A magyar beszélőközösség erősen normatív szemléletű, a sztenderd presztízse kiemelkedő; használatának képessége hatással van a társadalmi érvényesülésre. Magyartanárként éppen az a feladatunk, hogy tanítványainkat ehhez hozzásegítsük. De nem a helyes-helytelen kategorizáció közvetítésével, hanem a köznyelv központi szerepe mellett a nyelvi változatosság tényének, szerepének és társadalmi összefüggéseinek tudatosításával; az adekvátság fogalmának hangsúlyozásával. Célunk az, hogy diákjainkat anyanyelvükkel jól bánó, a különféle kommunikációs helyzetekben sikeresen boldoguló nyelvhasználókká neveljük (vö. Domonkosi 2007: 149).

Az anyanyelvi nevelésben korábban kétségkívül a felcserélő szemlélet volt az uralkodó: az a törekvés, hogy a tanulók anyanyelvváltozatának a helyébe a sztenderdet kell állítani. Ám az anyanyelv-pedagógiai szakirodalom, a magyar szakos tanárjelöltek képzése – és remélhetőleg: az anyanyelvi nevelés gyakorlata – ma már a kontrasztív vagy hozzáadó szemléletet hangsúlyozza. Eszerint a köznyelv elsajátíttatása mellett meg kell őrizni a beszélő elsődleges anyanyelvváltozatának használatát. A cél az, hogy a diák szituatív kettősnyelvűvé váljon, azaz legyen képes kontextustól és szituációtól függően váltani az általa ismert és használt regiszterek között (vö. pl. Kiss 1999; Antalné 2003).

Ez a szemlélet feltétlenül alkalmazandó a közoktatásban, és továbbvihető a felsőoktatásba is. Itt a diákok gondolkodása, attitűdje tovább formálható; és elősegíthetjük azt, hogy hallgatóink minden kommunikációs helyzetben könnyedén, jól, a társadalmi normáknak megfelelően tudjanak megnyilatkozni. Munkahelyemen, a Zsigmond Király Főiskolán a hallgatók rendszeres anyanyelvi képzésben részesülnek. A nappali tagozatos diákok számára – szakjuktól függetlenül – kötelező az úgynevezett kompetenciaképzés, amelyben a következő tantárgyak szerepelnek: magyar nyelvi írásbeli ismeretek; szövegértés és fogalmazás; stílusgyakorlat; érvelés- és beszédtechnika; prezentációs technika. Ezen kívül a főiskola egyéb, az anyanyelv-használati készségeket fejlesztő kurzusokat is meghirdet, így például: beszédművelés, írásművelés, kultúra és nyelv. Ezeknek az óráknak a célja nem a „helytelen” nyelvhasználat jellemzőinek feltárása és helyette a „helyes” nyelvhasználat kialakítása. Az oktatók az adekvát nyelvhasználat fontosságát hangsúlyozzák, és diákjaikat a hatékony – akár írásos, akár szóbeli – kommunikáció technikáival kívánják megismertetni. A bevezető órákon szinte minden esetben szó esik a nyelvhasználat többszintűségéről, a nyelvváltozatokról, a formális és az informális kommunikációs helyzetekről, a köztük lévő különbségekről.

A 2009–2010-es tanév tavaszi félévében magam is tartottam stílusgyakorlat órát nappali tagozatos, illetve kultúra és nyelv, magyar nyelvi írásbeli ismeretek, írásművelés és beszédművelés kurzusokat levelező tagozatos hallgatók számára. A kurzusok diákjaival attitűdvizsgáló kérdőívet töltettem ki. Ebben a Domonkosi-tanulmányban szereplő kérdésekre kértem szöveges, akár általánosságokat említő, akár konkrét jelenségeket megnevező választ.

A válaszadók közül a 25 évesnél fiatalabb hallgatók kérdőíveit értékeltem. Választásom azért esett erre a korosztályra, mert ők már abban az évtizedben végezték középiskolai tanulmányaikat, amelyben az anyanyelvi nevelésben jelentkező, kezdődő szemléletváltás már éreztethette a hatását. Összesen 250 értékelhetően kitöltött kérdőívet kaptam ebből a korosztálytól.

Kiinduló hipotéziseim a következők:

a) A fiatalok gondolkodását, (érték)ítéleteit alapvetően továbbra is a helyes-helytelen kettősséget érvényesítő, sztenderdközpontú szemlélet határozza meg. Ám megfigyelhető némi elmozdulás a kommunikativitás és a funkcionalitás, valamint a regiszterhez, illetve a közléshelyzethez való igazodás igénye felé.

b) A fiatalok körében az egyes nyelvhasználati jelenségek megítélésében némileg visszaszorulóban van a diszkriminatív, olykor indulatos attitűd.

Ennek a lassú és csekély mértékben érzékelhető szemléletbeli elmozdulásnak a kialakulásában véleményem szerint szerepet játszhat az anyanyelvi nevelés szemléletében bekövetkező változás, amely immár a közoktatásban is érezteti hatását, és a felsőoktatásban is egyre nagyobb hangsúlyt kap.

Az adatközlők, az anyag és a módszer

Az attitűdvizsgáló kérdőívet tehát a Zsigmond Király Főiskola diákjai töltötték ki. A válaszadó nappali tagozatos hallgatók a következő szakokon tanulnak: kommunikáció; andragógia; szabad bölcsészet; politológia; nemzetközi gazdálkodás; emberi erőforrások. A levelező tagozatosok pedig ezekről a szakokról kerülnek ki: andragógia; kommunikáció; gazdálkodásmenedzsment. Döntően olyan pályára készülnek, illetve jelenleg is olyan munkakörben dolgoznak, ahol mindenképpen fontos a kapcsolatteremtés, a szóbeli és az írásos kommunikáció, az adekvát nyelvhasználat képessége.

Az elemzett kérdőívek kitöltői első- és másodéves hallgatók; többségük – 82 százalékuk – 21–22 éves; a többiek 23–25 évesek.

A kérdőívek kitöltésére 2010 május–júniusában került sor. Erre minden esetben legalább 45 percet biztosítottam. A kérdőívek kitöltése önkéntes volt. A válaszadók figyelmét minden alkalommal felhívtam arra, hogy a véleményükre vagyok kíváncsi – tehát gondolataikat saját szavaikkal fogalmazhatják meg; nincsenek „jó” vagy „rossz” válaszok; tehetnek általános megállapításokat, illetve megnevezhetnek konkrét jelenségeket.

A kérdőíven a Domonkosi Ágnes által közzétett kérdések szerepeltek. Egyetlen esetben változtattam a kérdés megfogalmazásán. Ezt azért tettem, hogy a válaszadók figyelmét ne kifejezetten a beszélt nyelvre, a szóbeli nyelvhasználatra irányítsam. Így kérdéseim a következők voltak (a változtatást kurziválással jelölöm):

1. Véleménye szerint milyen jellemzői vannak a helyes magyar nyelvhasználatnak?

2. Véleménye szerint milyen jellemzői vannak a helytelen magyar nyelvhasználatnak?

3. Ha nagyon helyesen akar megnyilatkozni, akkor mire figyel különösen? Mit kerül, és mit igyekszik követni?

4. Vannak-e olyan nyelvhasználati jelenségek, amelyek zavarják mások beszédében, írásában?

a) Vannak.

b) Nincsenek.

5. Ha vannak, próbálja meg felidézni, hogy melyek ezek a zavaró nyelvhasználati sajátosságok!

6. Próbálja megindokolni, hogy miért zavarják ezek a nyelvhasználati jelenségek!

Adatközlőim véleményét a kérdések sorrendjét követve elemeztem. A könnyebb feldolgozhatóság kedvéért a kérdésekre adott válaszokat tartalmuk szerint kategóriákba rendeztem – a hasonló tartalmú válaszokat azonos kategóriába soroltam. Természetesen ez a kategorizáció nem kerülheti el az adatok értelmezőjének saját megítélését, szubjektív véleményét.

Az efféle, nyitott kérdéseket feltevő kutatás során számítani kell értékelhetetlen és üres válaszokra is (vö. Domonkosi 2007: 144). A kérdéseimre kapott válaszok nemegyszer bizonyultak meglehetősen spontánnak: informálisnak, naivnak, „szakszerűtlennek”, „pontatlannak” – néha éppenséggel komolytalannak, „poénkodónak”. Ennek ellenére minden, valamelyest is értékelhető megnyilatkozást elemeztem; hiszen célom a nyelvhasználói vélemények, gondolatok, attitűdök feltárása volt. E miatt a „spontaneitás” miatt is számolni kell az elemző által megállapított kategóriák esetlegességével.

Vizsgálatomban a hipotézisben megnevezett szempontokra koncentráltam. Egyfelől azokat a válaszokat emeltem ki, amelyek valamilyen formában tartalmazzák a következő gondolatokat:

– a kommunikativitás és a funkcionalitás igénye,

– a kommunikációs szándéknak megfelelően formált közlések igénye,

– a regiszterhez, illetve a közléshelyzethez való igazodás igénye,

– a helyesség fogalmának viszonylagosságát érzékelő szemlélet.

Ezeket a „kommunikativitás, funkcionalitás, adekvátság, stílus (helyesség viszonylagossága)” kategóriába soroltam. Egyes esetekben más kategóriákat is e szemlélet kifejezőjeként értékeltem, így a „túlbonyolítás problémája/kerülése”; „mások számára nem érthető elemek használata”; „udvariatlanság” elemeket tartalmazó válaszokat. Ezt a döntésemet a későbbiekben megindokolom.

Másfelől az egyes nyelvhasználati jelenségeket megítélő diszkriminatív, esetleg indulatos attitűdök meglétét, illetve visszaszorulását a 6. kérdésre adott válaszok alapján mutathattam ki. Itt elsősorban azokat a megnyilatkozásokat tartottam jelentősnek, amelyekben nem a „megszokott” vélemények szerepelnek (pl. „azért zavarnak, mert helytelenek, magyartalanok, nem szabályosak” stb. – részletesen l. később). Fontos tény, hogy ezek mellett, illetve általában ezek helyett több válaszadó azért tart bizonyos nyelvhasználati jelenségeket problémásnak, mert akadályozzák a megértést, a sikeres kommunikációt; vagy azért, mert használójuk „udvariatlan”.

Eredmények

Az első kérdésre adott válaszokban jelen van az a Domonkosi által is megfigyelt tendencia, hogy a helyes nyelvhasználattal kapcsolatos elképzelések nem kifejtik, inkább csak felbontják, a nyelvhasználat egyes szintjeire vetítik a helyesség kritériumát. Ez is jelzi, hogy a nyelvről alkotott köznapi tudást nagymértékben áthatják „az ideális nyelv”-ről alkotott elképzelések (vö. Domonkosi 2007: 145).

A 2007-es attitűdvizsgálatban a válaszadók a kommunikativitásra, a funkcionalitásra, az adekvát stílusra utaló megjegyzéseiket csupán a „helyesség”-re vonatkozó „hagyományos” gondolatokkal együtt közölték (vö. Domonkosi 2007: 145). Ez ugyanígy történt az általam elemzett kérdőívek esetében is – nemcsak az első, hanem az első három kérdésre adott válaszokban is. Ez az első kérdés megválaszolásakor azonban nem csak egy-két esetben volt jellemző (vö. Domonkosi 2007: 145). Az összes válaszelemhez képest ugyan csupán 6,36%-os az ilyen jellegű válaszok aránya – ám 40 adatközlő, azaz a válaszolók 16,66%-a megemlítette ezt a szempontot. Például a következőképpen (megjegyzés: az adatközlők válaszait a továbbiakban betűhív átírásban közlöm; az esetleges helyesírási, illetve egyéb pontatlanságokat, valamint az általuk használt jeleket – például emotikonokat – megtartva):

„Fontos az is, hogy mindig a helyzethez illően használjuk a nyelvet.”

„Nagyon fontos az adekvátság.”

„…stílusban nem a beszédbe illő szavak kerülése…”

„A beszélőpartner személye is fontos, eszerint kell a stílust megválasztani.”

Az efféle válaszokban jelentkezik a nyelv változatosságának, rétegzettségének tudatosulása is:

„Eltérő a helyes magyar beszéd, mert mind a városi, mind a tájszólásnak is megvannak a saját szépségei. Meg a szabályai is, csak ezeket nem szabad keverni.”

„Persze a formálison kívül van még például területi meg családi nyelvhasználat is.”

„Korosztályonként változó a nyelvhasználat…”

A helyesség fogalmának viszonylagosságát is felvetette néhány adatközlő:

„A szabályok fontosak, de a megértés szempontjából mégsem annyira. Ha mindig a szabályokhoz ragaszkodnánk, nem tudna változni a nyelv.”

„A szabályzatban megfogalmazottól eltérő esetek nem biztos, hogy helytelenek, csak egy közösség tagjainak furcsa az újonnan érkezőktől.”

Pozitívumként, a szemléletbeli váltás jeleként értékelem azt is, hogy feltűnően sok válaszban jelentkezett az „érthetőség, követhetőség, logikusság, pontosság” igénye (98 válaszadónál – ez az adatközlők csaknem 41%-a). Ezeket a fogalmakat általában nem értelmezték a válaszoló hallgatók. Így lehetséges, hogy gyakori feltűnésük az „írott nyelvhasználton alapuló, kifejtett közlések helyesebbek, mint a kifejtetlen, töredékes közlések” tartalmú közkeletű vélekedésnek, illetve „az iskolai oktatás során elvárt, kidolgozott, explicit közlések minden beszédhelyzetre kiterjesztett elvárásának” (vö. Domonkosi 2007: 145) a jelölője. Ám bizonyos megfogalmazások mindenképpen a kommunikációs partner figyelembevételének gondolatára utalnak; például:

„… fontos, hogy a többiek értsék, amit mondok...”

„…[a helyes nyelvhasználat] legyen mindenki számára érthető, az ország minden részén és iskolai végzettségtől függetlenül…”

„Pontos fogalmazás, mert azt minden címzett érti.”

A helytelen nyelvhasználatról alkotott véleményekben szereplő válaszelemek száma nem sokkal haladja meg a helyes nyelvhasználatra vonatkozó első kérdésre adott válaszelemekét (2. kérdés: 670 válaszelem; első kérdés: 628 válaszelem). Tehát Domonkosi adataihoz képest viszonylag kevésbé érvényesül „az a sajátosság, hogy a nyelvhelyesség eszményének érvényesülése sokszor nem a kommunikációs szándéknak megfelelően megformált közlések igényét, hanem egyes jelenségek hibáztatását, pellengérre állítását, kényszeres elkerülését jelenti” (Domonkosi 2007: 145).

Az viszont kétségtelen, hogy a kérdés megválaszolásakor jóval kevesebben érintették a „kommunikativitás, funkcionalitás, adekvátság, stílus” szempontját. Az erre utaló válaszelemek az összes válaszelemnek mindössze 3,58%-át teszik ki. Ám itt sem „egy-két adatközlő” említette meg ezt a szempontot, hanem összesen 24-en, azaz a válaszolók 10,16%-a. Ők hangsúlyozták mindezeket; illetve utaltak a kommunikációs partner(ek) figyelembevételére, valamint a különböző beszédhelyzetek, a nyelvi változatosság, az eltérő nyelvváltozatok fontosságára is – például a következőképpen:

„Nem megfelelő helyen nem megfelelő stílus használata.”

„Baj, hogy gyakran keveredik köznapi kifejezés értelmező szövegbe vagy fordítva.”

„… saját norma szerinti beszéd formális helyzetben…”.

A 2. kérdésre adott válaszokban is kiemelendőnek tartom, hogy sokan nevezték meg nyelvhasználati hibaként az „érthetetlenség, követhetetlenség, logika hiánya, pontatlanság” problémakörét – 86 adatközlő, azaz a válaszolóknak csaknem 36,5%-a. Itt sem igazán értelmezték pontosan ezeket a fogalmakat a válaszadók; és itt is állhat a háttérben az „explicit, kifejtett; írott nyelvi; iskolában elvárt” közlések helyességének a mítosza. De az első kérdésre adott válaszokhoz hasonlóan itt is megfigyelhető a kommunikációs partner(ek) szempontjaihoz igazodás gondolata:

„…ha úgy fogalmazok, hogy nem érti a másik, hogy mit akarok mondani neki.”

„…valaki nem tudja megértetni magát a másikkal…”

„…nem derül ki a partner számára az elhangzott beszédből, hogy az illető mit akart mondani.”

A harmadik kérdés célja az, hogy személyessé tegye a helyesség-helytelenség problémáját (vö. Domonkosi 2007: 146). Domonkosi Ágnes az általa bemutatott attitűdvizsgálat elemzésekor hangsúlyozza, hogy a válaszokban ebből a személyesebb szempontból már megjelenik egy pragmatikai jelenség: az udvariasság; illetve hogy az első két kérdésre adott válaszokhoz képest többször fordul elő az érthetőség, a kommunikativitás igénye (Domonkosi 2007: 146).

Ez a tendencia az én vizsgálatomban is érzékelhető. A követendőnek tartott, fokozott figyelmet igénylő jelenségek között a válaszelemek 10,28%-a tartalmazta a „kommunikativitás, funkcionalitás, adekvátság, stílus” szempontját; a kérdőívet kitöltő hallgatók 18,4%-a jelezte ennek a szempontnak a fontosságát. Ezt – többek között – a következőképpen fogalmazták meg:

„Fontos, hogy kinek mondom. Ő melyik korosztályt, réteg vagy csoportnyelvet képviseli.”

„A környezetben, ahol éppen beszélek, a legoptimálisabb szóhasználatot próbálom alkalmazni pl.: hivatalos beszéd, barátok, család, barátnő.”

„Különbséget teszek otthoni, munkahelyi, szakmai témák szerint.”

Itt is figyelemre méltónak tartom az „érthetőség” szempontjának kiemelt helyét. A válaszelemek sorrendjében ez a második kategória, 96 említéssel, az adatközlők 38,4%-a hangsúlyozta ennek szerepét. A kategória alkalmazásakor is sokan említették a címzett(ek)hez való igazodást:

„ …mindenki számára érthető szavak használata…”

„Igyekszem mások számára követhetően beszélni.”

A kerülendő nyelvhasználati jelenségek felsorolásakor Domonkosi megfigyelése szerint az adatközlők „összhangban a helyesség-helytelenség értelmezése során tapasztaltakkal az elkerült jelenségekre jóval több, változatosabb és konkrét példákat hoztak” (Domonkosi 2007: 146). Saját vizsgálatomban ez nem így alakult: a követendő, különleges figyelemmel kezelt jelenségek sorában 447, míg a kerülendőnek tartottak között 325 válaszelem szerepelt.

A kerülendő jelenségek felsorolásakor viszont jóval kevesebb hallgató érintette a „kommunikativitás, funkcionalitás, adekvátság, stílus” szempontját. Tulajdonképpen csak egyetlen hallgató adott olyan választ, amelyben konkrétan is szerepel erre utaló elem: „Próbálom kerülni a szituációhoz nem illő szavakat.”

Az érthetőség kategóriájában viszont minden válaszban szerepel valamiképpen a „mások számára” kitétel; például:

„Bonyolult, elit szavakat nem használok, hogy megértsenek.”

„Nem használok szakzsargont, csak a kollegáimmal.”

Véleményem szerint az érthetőség fokozott igénye is jelen van a túlbonyolított mondatok kerülésére való törekvésben – 22 adatközlő nevezte meg, ez hatodik a kerülendőnek tartott jelenségek sorában. Ez a vélekedés ellentmond „a kifejtett, explicit, írott nyelvi, iskolában elvárt közlések helyesebbek” hiedelemnek. Ráadásul sok hallgató jelezte, hogy az érthetetlenség, követhetetlenség miatt igyekszik kerülni a túlbonyolítást. Így az összes válaszelemhez képest 12,61%-os a „túlbonyolított mondatok, mások számára nem érthető szavak, szituációhoz nem illő szavak kerülése” elemet tartalmazó megnyilatkozások aránya; az adatközlők 16,4%-a jelezte ennek jelentőségét.

Arra a kérdésre, hogy vannak-e olyan jelenségek, amelyek zavarják mások nyelvhasználatában, 20 diák adott „nincsenek” választ. Azaz a vizsgálat résztvevőinek 8%-a bizonyult toleránsnak – ám ebből az adatból még nem vonhatunk le megfelelő következtetéseket. Ezek az adatközlők ugyanis a negyedik kérdéssel befejezték a kérdőív kitöltését; valószínűnek tartom, hogy többen „a könnyebb megoldást” választották, a további gondolkodást mellőzni kívánták.

A mások nyelvhasználatában fellelhető zavaró jelenségekről érdeklődő ötödik kérdésre kapott válaszokban szép számmal megfigyelhető a hagyományosan, „babonásan” hibásnak minősített formák elítélése (nákolás, suksükölés, de viszont, -ban, -ben helyett -ba, -be stb.); a beszélt nyelvi jelenségek elvetése (ööö-zés, töltelékszók); az idegenszó-ellenesség; a sztenderd kizárólagos helyességének gondolata (tájszólás, szleng stb. mint zavaró jelenség). Adatközlőimre is igaz Domonkosi megállapítása: „A helyes és helytelen nyelvhasználattal kapcsolatban megfogalmazott állítások látványosan mutatják annak a szemléletnek az érvényesülését, amely szerint a helyesség a nyelvhasználóktól függetlenül leírható, megragadható, olyan valami, ami szemben állhat a beszélők saját természetes nyelvhasználatával” (Domonkosi 2007: 144; kiemelés tőlem – Sz. E.).

A Domonkosi Ágnes által vizsgált kérdőívekben ennél a kérdésnél is megjelenik a regiszterhez, illetve a közléshelyzethez való igazodás igénye: a szakmai nyelvhasználat sajátosságainak figyelembevételében, illetve a szituáció szerepének megjelölésében – ám csupán ritkán, „elvétve” (vö. Domonkosi 2007: 147).

Saját vizsgálatomban nem gyakran, de nem is elvétve találkoztam olyan véleményekkel, amelyek a közléshelyzethez nem illő nyelvhasználatot, az érthetetlenséget, a túlzott szakszóhasználatot tartották problematikusnak; illetve amelyek az udvariasság fontosságát hangsúlyozták. A közléshelyzethez nem illő nyelvhasználatot például ilyenformán ítélték meg a válaszadók:

„Zavar, ha egy ember nem megfelelő szavakat használ az adott helyzethez, szövegkörnyezethez.”

„…nem a szövegbe meg a szituációba illő szavak betétele…”

„…nem alkalomnak, környezetnek, társadalmi közegnek megfelelő szóhasználat…”

A szakmai nyelvhasználat figyelembevétele sajátos módon jelentkezett – a túlzott szaknyelv-, illetve szakszóhasználatot „sznobizmusként”, „felvágásként” elítélő vélemények formájában; például: „Felvágósnak tartom azt, aki folyton csak szakszavakat használ, pedig lehet, hogy nem tudja a jelentésüket”.

A „túlbonyolított mondatok”-at zavaró jelenségként értelmező 10 hallgató mindegyike erősen hangsúlyozta válaszában az érthetőség igényét; például: „Ha valaki mindig bonyolult körmondatokban beszél, azt nem értik meg mások. Engem is idegesít!”.

Az udvariasság pragmatikai szempontja az indokolatlan tegezés elvetésében nyilvánult meg; például: „Ha valaki nem udvarias, pl. az idős embereket is tegezi”.

A válaszelemeknek csupán a 6,71%-át adják a közléshelyzethez nem illő nyelvhasználatra, az érthetőségre és az udvariasságra utaló gondolatok. Ám ha az ilyen választ adó hallgatók arányát vesszük figyelembe, megállapíthatjuk, hogy az adatközlők 13,04%-a kiemeli, jelentősnek tartja ezeket a szempontokat.

A hatodik kérdésre válaszolva az adatközlők próbálták megindokolni, miért tartják zavarónak az ötödik kérdésben problematikusnak nevezett nyelvhasználati jelenségeket. Domonkosi Ágnes az ilyen válaszokat elemezve arra a következtetésre jutott, hogy a magyarázatok két csoportra bonthatók:

– a saját nyelvhasználattól való eltérés, különbözőség hangsúlyozása;

– a helyesség eszményére való hivatkozás (Domonkosi 2007: 148).

Magam is találtam hasonló véleményeket: a „kommunikativitás, funkcionalitás, adekvátság, stílus, nyelvi rétegzettség” szempontját figyelmen kívül hagyó válaszokban az alábbi válaszkategóriák voltak markánsan kivehetők (előfordulási gyakoriságuk sorrendjében):

– mert „fülsértő”, „bántja a fülemet” stb.;

– mert nem helyes, helytelen, szabálytalan;

– mert „nem úgy használja, mint én”;

– mert „nem magyaros”, „magyartalan”, „idegenszerű”;

– negatív értékítélet (mert „műveletlen”, „primitív”, „túl egyszerű”, „komolytalan”);

– mert „zavar”, „irritál”, „idegesít” stb.;

– mert „nem szép”, „csúnya”.

Az adatközlők 69,45%-a a véleményét nem nyelv(tan)i ismeretekkel, érvekkel indokolta (vö. Borbás 2010: 8; Szabó 2008b: 105–106), nem hivatkozott a „kommunikativitás, funkcionalitás” szempontjára – ehelyett közkeletű nyelvi mítoszok, megszokott „hibáztatások” szerepeltek a válaszaikban.

A „helyesség-helytelenség” ellentétpárját használó hallgatók gondolataiban megfigyelhető az a vélekedés, amely szerint „létezik egy egységes, változatlan, szép, helyes magyar nyelv, ami a nyelvtankönyvekben és a helyesírási szabályzatban (!) van rögzítve – amelynek tudása és használata elvárható” (Borbás 2010: 3). Sokan gondolkodnak közülük így:

„Az alapvető nyelvi szabályokat illene tudni, azok le is vannak írva, meg lehet őket tanulni.”

„Nem tudom, miért nem lehet a helyesírási szabályokat követni a kiejtésben!” (sic!)

A „nem úgy használja, ahogy én” típusú választ adók nemegyszer beismerték elfogultságukat:

„Tudom, hogy nem helytelen az avval, de mégis zavar – nem tehetek róla, én nem így mondom, nekem nem tetszik.”

„Azért, mert én nem így használom és nekem az a természetes, amit én használok, emiatt nagyon kiütközik. (Most önző vagyok J?)”

A válaszadók 8,33%-a, azaz 18 hallgató valamiféle negatív – olykor kifejezetten megvető, diszkriminatív; máskor enyhébb – értékítéletet közölt magyarázatában. Például efféléket:

„Mert nem fog az illető hitelesnek tűnni a szememben, elárulja a műveletlenségét.”

„Az intelligencia és az iskolázottság hiányára utal, és innentől kezdve nem tudok odafigyelni rá.”

Az efféle negatív véleményeket megfogalmazó válaszok mellett fel kell hívni a figyelmet arra a jelenségre is, hogy a „mert zavar, irritál, idegesít” típusú megnyilatkozások is – érvekkel alá nem támasztott – indulatokat jelezhetnek (vö. Borbás 2010: 6). Továbbá arra, hogy a „fülsértő, bántja a fülemet”, illetve a „nem szép, csúnya” indoklásokban is erős lehet az érzelmi töltet (vö. Szabó 2008b: 105).

Két, korábban már idézett szerző, Borbás Gabriella Dóra és Szabó Tamás Péter az efféle, (ész)érveket nélkülöző megnyilatkozásokért a felcserélő szemléletű anyanyelvi nevelés tekintélyelvűségét teszi felelőssé: „Ahogyan a diákok megszokták, hogy tanáraik gyakran a nyelvhasználatról alkotott (sokszor elítélő) véleményüket nem magyarázzák, pusztán tekintélyelvűen tiltanak, úgy a saját véleményüket sem tudják érvekkel, nyelvi ismeretekkel alátámasztani” (Borbás 2010: 8). „Ez a jelenség az egy-egy példával gyakoroltató nyelvhelyesség-oktatásnak […] lehet a következménye” (Szabó 2008b: 106).

Az eddig említettekkel szembeállítható viszont egy örvendetes tény: a válaszelemek 25,98%-át nem az eddig felsorakoztatott vélemények alkotják; az adatközlők 30,55%-a nem hangoztatott efféle gondolatokat. Számukra bizonyos nyelvhasználati jelenségek azért zavaróak, mert nehezítik egymás kölcsönös megértését, akadályozzák a sikeres kommunikációt; illetve azért, mert hiányzik belőlük a kölcsönös tiszteletadás. A hallgatóknak csaknem egyharmada ekként nyilatkozott meg:

„Gátolják azt, hogy a beszélgetés folyamatos legyen, vagyis valahogy gátolják a megfelelő kommunikációt.”

„Mert meghosszabbítja a kommunikáció időtartamát, megnehezíti az érthetőséget.”

Természetesen ezek a válaszok is gyakran meglehetősen naivak, és nem tartalmaznak érvelést. Ám az így nyilatkozó fiatalok véleménye mentes a hibáztatástól, az erős érzelmi-indulati töltettől, a diszkriminatív megnyilvánulásoktól – inkább az emberek közti kölcsönös megértés és tisztelet elvén alapul.

Összegzés

Az attitűdvizsgálat eredményei két szempontból is némi megfontolással, esetleges „távolságtartással” kezelendők. Egyrészt tekintetbe kell venni azt, hogy a feltett kérdések eleve tartalmazzák prekoncepcióként azt az átfogó nyelvi mítoszt, amely a várt válaszok hátterében gyakran meghúzódik. Tudniillik azt, hogy a helyesség és a helytelenség kategóriájára irányulnak a kérdések, eleve a dichotómiára épülő, nem pedig a fokozati, illetve több nézőpontot érvényesítő kategorizáció képzetét erősíti (vö. Domonkosi 2007: 148). Tehát maguk a kérdések is előhívhatják a „hagyományos” helyes-helytelen mítoszt, sztereotípiákat. Ám vizsgálatom eredményeiben éppen az nevezhető figyelemre méltónak, hogy még ennek ellenére is jelentkeztek – és nem is elhanyagolható mértékben – az efféle felfogástól némi eltéréseket (is) mutató válaszok.

Másrészt szem előtt tartandó, hogy az adatközlők a kérdőíveket órán, illetve vizsga után, az adott kurzust tartó tanár jelenlétében töltötték ki. Tehát érvényesülhetett az a törekvésük, hogy „megfeleljenek” a tanáruk, illetve az általuk hallgatott órai anyag „elvárásainak”. Előfordulhatott az, hogy igyekeztek az órákon elhangzottakat az emlékezetükbe idézni és eszerint megválaszolni a kérdéseket. Mindezeket figyelembe véve mégis úgy vélem, hogy a főiskolai hallgatók körében végzett attitűdvizsgálat mindkét kiinduló hipotézist igazolta.

Kétségkívül lassú, nehezen érzékelhető folyamat a helyes-helytelen dichotómiát mereven alkalmazó, a sztenderd kizárólagosságát hangsúlyozó, az explicit, iskolában elvárt közléseket abszolutizáló, a szokatlan nyelvhasználati jelenségekkel szemben idegenkedő szemlélet visszaszorulása. Az attitűdvizsgálat tanúsága szerint azonban az első öt kérdés megválaszolásakor az adatközlőknek több mint tíz százaléka – valamilyen módon – legalábbis megemlítette a kommunikativitás és a funkcionalitás, valamint a regiszterhez, illetve a közléshelyzethez való igazodás igényét.

Mások nyelvhasználatának megítélésekor mind a mai napig sok beszélő makacsul hivatkozik tovább élő nyelvi babonákra, közismert nyelvi hiedelmekre. Nemegyszer hangoztatnak erős érzelmi-indulati töltésű, olykor élesen elítélő, diszkriminatív véleményt. Adatközlőim között is szép számmal volt ilyen – ám a fiatalok 30,55 százaléka egymás hibáztatása, megítélése helyett egymás megértését, a kölcsönös tiszteletadást tartja fontosnak.

A nyelvhasználat, a nyelvi környezetek többszintűségét, a nyelvváltozatok, a nyelvi variabilitás jelentőségét tudatosító, a közléshelyzetnek megfelelő, a közösségben elfogadott közlésformák használatát hangsúlyozó gondolkodásmód kialakításában és megerősítésében kulcsszerepet játszik a hozzáadó szemléletű anyanyelvi nevelés. Ez különösen fontos a közoktatásban, de meggyőződésem szerint jelentős helye, szerepe van a felsőoktatásban is – akár a manapság oly sokszor hangoztatott „life long learning” koncepció jegyében. A szemléletváltás és -változtatás eredményei, ha csekély mértékben is, de érzékelhetők, kimutathatók. Ez ösztönözheti az anyanyelv-pedagógia művelőit a további erőfeszítésekre, és ezek nyomán a jelen vizsgálatban kimutatottaknál komolyabb, nagyobb mértékű sikerek várhatók a már megkezdett szemléletváltoztatásban.

Irodalom

Antalné Szabó Ágnes 2003. A szociolingvisztika mint szemlélet, mint tudás, mint pedagógia az iskolában. In: Keszler Borbála – Hajdú Mihály (szerk.) Köszöntő könyv Kiss Jenő 60. születésnapjára. ELTE–Magyar Nyelvtudományi Társaság. Budapest. 293–297.

Borbás Gabriella Dóra 2010. Konceptuális váltás szükségszerűsége a nyelvhasználat kontrolljáról való gondolkodásban. (A közoktatás felelőssége). In: Alkalmazott Nyelvészeti Közlemények (Interdiszciplináris tanulmányok). Megjelenés alatt. [2010. 05. 16.] Az interneten elérhető verzió: http://dragon.klte.hu/~tkis/ (2010. június 18.)

Domonkosi Ágnes 2007. Nyelvi babonák és sztereotípiák: a helyes és a helytelen a népi nyelvészeti szemléletben. In: Domonkosi Ágnes – Lanstyák István – Posgay Ildikó (szerk.) Műhelytanulmányok a nyelvművelésről. Gramma Nyelvi Iroda – Tinta Könyvkiadó. Dunaszerdahely–Budapest. 141–153.

Kiss Jenő 1998. Helyes és helytelen (nyelvjárási környezetű általános iskolások nyelvi adatainak tükrében). Magyar Nyelv 257–269.

Kiss Jenő 1999. Nyelvhasználat, szociolingvisztika, iskola. In: V. Raisz Rózsa – H. Varga Gyula (szerk.) Nyelvi és kommunikációs kultúra az iskolában. XIII. Anyanyelvi napok II. (MNyTK. 212). Magyar Nyelvtudományi Társaság. Budapest. 395–407.

Szabó Tamás Péter 2008a. A nyelvhelyességi szabályokkal kapcsolatos metanyelvi tudás formálása. In: Váradi Tamás (szerk.) II. Alkalmazott Nyelvészeti Doktorandusz Konferencia. MTA Nyelvtudományi Intézet. Budapest. 87–98.

Szabó Tamás Péter 2008b. „Idegesít, mert borzalmasan hangzik.” Gimnazisták a nem önvezérelt nyelvi hibajavításról. In: Gherdán Tamás – Schultz Judit (szerk.) Félúton 2. Az ELTE BTK Nyelvtudományi Doktori Iskolájának konferenciája 2006. június 13–14. ELTE BTK Nyelvtudományi Doktori Iskola. Budapest. 100–109.